Καλέμης Κωνσταντίνος D. Ed., MAeD M. Ed., M. Sc., MA
Εκπαιδευτικός ΠΕ70
Μέλος Μητρώου Επιμορφωτών Εθνικού Κέντρου Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης
Διαπολιτισμικός Επιμορφωτής Συμβουλίου της Ευρώπης
Εισαγωγή
Η διαδικασία εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση αποτελεί επί δεκαετίες ένα
από τα πλέον ακανθώδη και αμφιλεγόμενα ζητήματα της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής,
διαμορφώνοντας ένα θεσμικό πλαίσιο το οποίο, ενώ διακηρύσσει την ισότητα και την
αξιοκρατία, στην πράξη αναπαράγει ανισότητες, καλλιεργεί άγχος και επιτείνει τις ταξικές
διαφοροποιήσεις. Οι Πανελλαδικές Εξετάσεις, οι οποίες καθιερώθηκαν αρχικά ως ένας
αντικειμενικός και ενιαίος μηχανισμός επιλογής υποψηφίων για τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά
Ιδρύματα, έχουν εξελιχθεί με την πάροδο του χρόνου σε έναν μονολιθικό θεσμό, του οποίου
η λειτουργία όχι μόνο δεν ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της σύγχρονης εκπαιδευτικής
πραγματικότητας, αλλά συχνά λειτουργεί ως τροχοπέδη στην προσωπική και πνευματική
ανάπτυξη των νέων.
Πέρα από τον διακηρυγμένο στόχο της αμεροληψίας, οι Πανελλαδικές έχουν
ενσωματώσει στοιχεία έντονου ανταγωνισμού, μονοδιάστατης αποτίμησης και
αποσπασματικής γνώσης, απομακρύνοντας το σχολείο από τον παιδαγωγικό του ρόλο και
τον μαθητή από το ουσιαστικό νόημα της μάθησης. Η πίεση που ασκείται στους υποψηφίους
κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας για τις εξετάσεις, η οποία κορυφώνεται κατά την
περίοδο της διεξαγωγής τους, έχει λάβει διαστάσεις κοινωνικού φαινομένου. Δεν πρόκειται
πλέον απλώς για ένα στάδιο αξιολόγησης, αλλά για ένα δομικό τραύμα στην
ψυχοσυναισθηματική εξέλιξη των εφήβων, καθώς και μια χρόνια δοκιμασία για το
οικογενειακό τους περιβάλλον.
Ταυτόχρονα, σε ένα περιβάλλον παγκοσμιοποιημένης γνώσης και πολλαπλών
δεξιοτήτων, οι Πανελλαδικές εμφανίζουν αδυναμία να ανταποκριθούν στις σύγχρονες
ανάγκες: αγνοούν τις πολλαπλές μορφές νοημοσύνης, απορρίπτουν κάθε πολυτροπικότητα
στην έκφραση και στην κρίση και υποβαθμίζουν την έννοια της συνεχούς αξιολόγησης. Ο
εξεταστικός «μονόδρομος» υπονομεύει την εκπαιδευτική δημοκρατία, ευνοεί τις
φροντιστηριακές στρατηγικές και μετατρέπει την έννοια της εισαγωγής στην τριτοβάθμια
εκπαίδευση από δικαίωμα, σε ανταγωνιστικό έπαθλο προνομιούχων.
Η παρούσα εργασία επιδιώκει, μέσα από την ανάλυση τεκμηριωμένων
επιστημονικών δεδομένων, να αναδείξει την πολυπαραγοντική αποτυχία του ισχύοντος
εξεταστικού συστήματος. Παράλληλα, επιχειρεί να σκιαγραφήσει τα χαρακτηριστικά ενός
εναλλακτικού και πιο λειτουργικού μοντέλου εισαγωγής, το οποίο θα συνδυάζει την
αξιοπιστία, την παιδαγωγική νομιμότητα και την κοινωνική δικαιοσύνη. Σε αυτή τη βάση,
τίθεται το κεντρικό ερευνητικό ερώτημα: Μπορούν οι Πανελλαδικές να συνεχίσουν να
υπάρχουν ως έχουν σε μια εκπαιδευτική πραγματικότητα που απαιτεί σύνθεση,
πολυμορφία και ελευθερία;
Η απάντηση που επιχειρεί να δοθεί μέσα από το δοκίμιο είναι κατηγορηματική: Όχι
μόνο δεν μπορούν, αλλά η κατάργησή τους αποτελεί προϋπόθεση για την
ανασυγκρότηση μιας σύγχρονης, ανθρωποκεντρικής και δίκαιης εκπαιδευτικής
πολιτικής.
1. Η ψυχολογική και κοινωνική επιβάρυνση των υποψηφίων και των οικογενειών τους
Οι Πανελλαδικές Εξετάσεις, παγιωμένες από τη δεκαετία του 1980 ως ο
αποκλειστικός μηχανισμός πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, συνιστούν σήμερα όχι
μόνο έναν τεχνικό μηχανισμό επιλογής αλλά και έναν πυλώνα κοινωνικής κατασκευής του
άγχους, της ανασφάλειας και της παιδαγωγικής καταστολής. Η επιφανειακή νομιμοποίηση
που τους προσδίδεται, στηρίζεται στη βαθιά εσφαλμένη αντίληψη ότι η αξία, η ικανότητα και
το γνωσιακό προφίλ ενός νέου μπορούν να αποτυπωθούν αποκλειστικά μέσω τεσσάρων
τρίωρων δοκιμασιών, σε περιβάλλον πίεσης και αποστήθισης. Το μοντέλο αυτό, προϊόν μιας
αναχρονιστικής εκδοχής αξιολόγησης, έχει αποδειχθεί επιβλαβές τόσο για τη μαθησιακή
διαδικασία όσο και για την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των υποψηφίων.
Σύμφωνα με πρόσφατα ευρωπαϊκά δεδομένα, οι εξετασιοκεντρικές κουλτούρες
αυξάνουν σημαντικά τα επίπεδα χρόνιου στρες, κατάθλιψης και αίσθησης ανεπάρκειας στους
εφήβους, ενώ συμβάλλουν σε ένα ευρύτερο φαινόμενο που η εκπαιδευτική έρευνα
χαρακτηρίζει ως «αποπροσωποποίηση της μάθησης» (Bray, 2011; Γκόβας, 2021). Ο μαθητής
δεν λογίζεται πλέον ως προσωπικότητα που εξελίσσεται και ωριμάζει, αλλά ως παραγωγική
μονάδα που μετριέται, συγκρίνεται και κατατάσσεται. Ουσιαστικά, η εκπαιδευτική
διαδικασία εκφυλίζεται σε μια ψυχολογικά δυσβάστακτη διαδρομή με μοναδικό προορισμό
την επιτυχία ή την αποτυχία στις εξετάσεις.
Η κατάσταση αυτή εντείνεται μέσα στο ελληνικό πολιτισμικό και οικογενειακό
πλαίσιο. Οι Πανελλαδικές έχουν μετατραπεί σε συλλογική ψυχολογική εμπειρία ολόκληρων
οικογενειών, που συχνά υιοθετούν στρατηγικές «ολικής κινητοποίησης» γύρω από τον
υποψήφιο. Όπως αναφέρει η ανάλυση του Psychology.gr (2020), τα νοικοκυριά
μετατρέπονται σε περιβάλλοντα αυξημένης πίεσης, απομόνωσης και ενδοοικογενειακών
συγκρούσεων, ιδιαίτερα κατά την τελική φάση προετοιμασίας. Ο γονεϊκός ρόλος, αντί να
λειτουργεί υποστηρικτικά και αποσυμφορητικά, συχνά γίνεται παράγοντας άγχους, καθώς οι
υψηλές προσδοκίες διαχέονται στο παιδί με τη μορφή έμμεσου ελέγχου και συναισθηματικού
φορτίου. Η εμπειρία της αποτυχίας δεν αφορά μόνο τον υποψήφιο, αλλά ολόκληρη την
οικογενειακή μονάδα.
Παράλληλα, το εξωσχολικό φροντιστηριακό σύστημα έχει εδραιωθεί ως δομική
προέκταση των Πανελλαδικών, επιβάλλοντας ρυθμούς ζωής που παραπέμπουν σε ενήλικη
επαγγελματική ένταξη: μακροχρόνιο ωράριο, συνεχή έλεγχο, αξιολόγηση χωρίς δικαίωμα σε
παύση ή λάθος. Η εφηβεία – ως αναπτυξιακό στάδιο – ουσιαστικά καταργείται.
Αντικαθίσταται από ένα αυστηρό προ-επαγγελματικό περιβάλλον, που αποκλείει κάθε μορφή
αυθορμητισμού, κοινωνικής εξερεύνησης ή συναισθηματικής αυτενέργειας (Green &
Henseke, 2016). Η μαθητική ζωή μετασχηματίζεται σε εργαλειακή σχέση με τη γνώση,
πλήρως αποξενωμένη από τις αξίες της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης και της βιωματικής
καλλιέργειας (Clancy, 2015).
Αξίζει να σημειωθεί ότι αυτό το καθεστώς έχει μακροπρόθεσμες επιπτώσεις. Πολλοί
φοιτητές, ιδίως στην αρχή της πανεπιστημιακής τους πορείας, εμφανίζουν μειωμένη
ακαδημαϊκή αυτοπεποίθηση, ψυχική κόπωση και αίσθηση αποξένωσης από τη γνώση. Οι
ενδείξεις burnout, που ξεκινούν ήδη από την προετοιμασία για τις εξετάσεις, δεν
εξαφανίζονται με την αλλαγή εκπαιδευτικού πλαισίου. Όπως τεκμηριώνεται και σε
πανευρωπαϊκές μελέτες, η προσκόλληση σε εξεταστικοκεντρικά μοντέλα οδηγεί σε «κρίση
νοήματος» της εκπαιδευτικής εμπειρίας, ιδίως όταν το εξεταστικό αποτέλεσμα αποδεικνύεται
μη αντιπροσωπευτικό της πραγματικής δυναμικής του ατόμου (Orr et al., 2017a; European
Commission, 2017).
Από παιδαγωγική σκοπιά, το σύστημα αυτό όχι μόνο αδυνατεί να ενισχύσει την
προσωπικότητα του μαθητή, αλλά καταστρατηγεί κάθε έννοια ανθρωποκεντρικής παιδείας.
Η επίδοση, αποκομμένη από τις δεξιότητες, τις στάσεις ζωής και την ηθική συγκρότηση,
μετατρέπεται στον απόλυτο δείκτη αξίας. Η εκπαίδευση δεν θεραπεύει τις ανισότητες, αλλά
τις αναπαράγει και τις παγιώνει μέσω ενός μοντέλου υψηλής ψυχικής επιβάρυνσης και
κοινωνικής αποκλειστικότητας (Brinbaum & Guégnard, 2012; Becker & Hecken, 2009).
Συνεπώς, η ανάγκη επανεκτίμησης του εξεταστικού κόστους δεν αποτελεί μόνο
παιδαγωγική ή εκπαιδευτική επιλογή. Συνιστά ζήτημα ηθικής ευθύνης και κοινωνικής
δικαιοσύνης. Ένα σύστημα που βασίζεται στη συντριβή της προσωπικότητας και στη
μετατροπή της μάθησης σε μηχανιστική πράξη, δεν μπορεί να έχει θέση σε μια κοινωνία που
διεκδικεί δημοκρατικότητα και ισότητα ευκαιριών. Η αναθεώρηση ή κατάργηση των
Πανελλαδικών δεν είναι μια τεχνική μεταρρύθμιση: είναι ο θεμέλιος λίθος για ένα
εκπαιδευτικό σύστημα που σέβεται τον άνθρωπο.
2. Ένα σύστημα ξεπερασμένο και παιδαγωγικά αναχρονιστικό
Η θέσπιση των Πανελλαδικών Εξετάσεων ως μέσου εξασφάλισης της εισαγωγής
στην τριτοβάθμια εκπαίδευση εντάσσεται ιστορικά στο πλαίσιο μιας κοινωνίας
μεταπολεμικής, τεχνολογικά ανεπαρκούς και κοινωνικά κλειστής, με αυστηρά
διαβαθμισμένες μορφές εκπαιδευτικής και επαγγελματικής κινητικότητας. Την εποχή εκείνη,
η ανάγκη για τυποποίηση και κεντρική διαχείριση της πρόσβασης αντανακλούσε την
απουσία μηχανισμών διαφάνειας και αντικειμενικότητας. Στο κοινωνικό αυτό πλαίσιο, η
συγκεντρωτική αξιολόγηση φάνταζε ως η μόνη εγγύηση αξιοκρατίας (Orr et al., 2017a·
Clancy, 2010). Ωστόσο, η εμμονή στη διατήρηση αυτού του μοντέλου το 2025 συνιστά όχι
πρόοδο, αλλά θεσμική ακαμψία και παιδαγωγικό αυτισμό. Ένα σύστημα σχεδιασμένο για τη
δεκαετία του 1960 δεν μπορεί να απαντήσει στις σύνθετες ανάγκες του 21ου αιώνα.
Στο θεμελιώδες επίπεδο, οι Πανελλαδικές στηρίζονται σε ένα κριτήριο αξιολόγησης
που προάγει την αποστήθιση, την ταχύτητα ανάκλησης πληροφορίας και τη δεξιότητα
επίλυσης στενά ορισμένων, τυποποιημένων ασκήσεων. Ο μαθητής δεν κρίνεται για την
ικανότητά του να σκέφτεται, να αμφισβητεί ή να ερμηνεύει, αλλά για το κατά πόσο μπορεί
να αποδώσει σωστά ένα προκαθορισμένο σώμα ύλης υπό χρονική πίεση. Το γεγονός αυτό
αποκλείει από την εκπαιδευτική διαδικασία θεμελιώδεις δεξιότητες του 21ου αιώνα: τη
δημιουργική σκέψη, την επίλυση πολυσύνθετων προβλημάτων, τη συνεργασία, την ψηφιακή
παιδεία, ακόμη και τη συναισθηματική νοημοσύνη (European Commission, 2017;
Κατσιμίχας, 2024). Πρόκειται για έναν παιδαγωγικό μηχανισμό που δεν εξετάζει την
ετοιμότητα για την ανώτατη εκπαίδευση, αλλά απλώς την ικανότητα συμβατότητας με ένα
σύστημα απομνημόνευσης.
Η αντίθεση με τις σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις είναι κραυγαλέα. Η
σημερινή επιστήμη της εκπαίδευσης επιτάσσει διαθεματικότητα, βιωματική προσέγγιση και
διαφοροποιημένη μάθηση, με προσαρμογή στις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή. Οι
Πανελλαδικές, όμως, επιβάλλουν ενιαία θέματα, σταθερές δομές και αξιολόγηση
αποκλειστικά με βάση το γραπτό δοκίμιο. Δεν αναγνωρίζουν μαθησιακούς τύπους,
πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, ειδικές μαθησιακές ανάγκες ή ακόμη και κρίσεις που
επηρεάζουν την ψυχολογική κατάσταση του υποψηφίου. Το σύστημα κατασκευάζει μια
ψευδαίσθηση ισότητας, αποκλείοντας συστηματικά την έννοια της εκπαιδευτικής δικαιοσύνης
(Dronkers, 1993; Buchmann et al., 2007).
Το αποτέλεσμα είναι η αποδόμηση της παιδαγωγικής λειτουργίας του σχολείου.
Καθώς η τελική αξιολόγηση βασίζεται αποκλειστικά σε μία χρονική στιγμή, οι εκπαιδευτικοί
αποστερούνται της δυνατότητας να καλλιεργήσουν διαρκώς και σφαιρικά τις δεξιότητες των
μαθητών τους. Οι μαθητές, με τη σειρά τους, αγνοούν ή παρακάμπτουν τη σημασία της
καθημερινής μάθησης. Το σχολείο μετατρέπεται σε σταθμό διεκπεραίωσης εξεταστικών
υποχρεώσεων και όχι σε κοινότητα γνώσης και νοήματος (Γκόβας, 2021). Η μάθηση χάνει
την αυτοτελή της αξία και υποτάσσεται στον μονοσήμαντο στόχο της επιτυχίας. Στην ουσία,
οι Πανελλαδικές δεν προάγουν τη γνώση αλλά τη διαμελίζουν. Η γνώση αποσυνδέεται από
το πλαίσιο, τον προβληματισμό και τη συγκρότηση προσωπικού νοήματος. Μετατρέπεται σε
ύλη προς εκτέλεση. Το σχολείο παύει να αποτελεί χώρο κοινωνικής και πνευματικής
ολοκλήρωσης και λειτουργεί ως εργαλείο προσαρμογής σε μια τεχνική διαδικασία.
Πρόκειται για πλήρη εκπαιδευτική υποβάθμιση, που αγνοεί τόσο τις σύγχρονες ανάγκες όσο
και τις διεθνείς τάσεις.
Η συγκριτική ευρωπαϊκή εμπειρία επιβεβαιώνει τη στασιμότητα του ελληνικού
μοντέλου. Σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες – με χαρακτηριστικά παραδείγματα τη Φινλανδία,
την Ολλανδία και τη Γερμανία – έχουν υιοθετηθεί υβριδικά ή εναλλακτικά μοντέλα
αξιολόγησης, τα οποία ενσωματώνουν portfolios, προφορικές παρουσιάσεις, συνεντεύξεις,
ακόμα και αξιολόγηση εκπαιδευτικών (Orr et al., 2017a; European
Commission/EACEA/Eurydice, 2014). Τα συστήματα αυτά προσφέρουν έναν πιο ευέλικτο,
ανθρωποκεντρικό και ολιστικό τρόπο αποτίμησης των ικανοτήτων και του ενδιαφέροντος
του μαθητή. Αντί να μετρούν την ικανότητα αποστήθισης, ενθαρρύνουν τη σκέψη, τη
φαντασία και την υπεύθυνη ανάληψη πρωτοβουλιών.
Η Ελλάδα, ωστόσο, επιμένει σε ένα μοντέλο που έχει ξεπεραστεί όχι μόνο
παιδαγωγικά, αλλά και κοινωνικά. Το ισχύον σύστημα προάγει την πειθαρχία εις βάρος της
αυτονομίας, την ανταγωνιστικότητα εις βάρος της συνεργασίας, και την υποταγή στην
τυπική διαδικασία εις βάρος της δημιουργίας. Δεν καλλιεργεί ελεύθερα σκεπτόμενους
ανθρώπους, αλλά υποψήφιους σε έναν διαγωνισμό με μόνο κριτήριο τη συμμόρφωση σε ένα
άκαμπτο πλαίσιο. Αυτή η παιδαγωγική του ελέγχου και της ομοιογένειας αποτελεί εμπόδιο
στην ανάπτυξη μιας κοινωνίας που απαιτεί πλουραλισμό, ελευθερία σκέψης και γνωσιακή
πολυμορφία (Fumasoli & Huisman, 2013; Arum et al., 2007).
Η αποδόμηση του ισχύοντος εξεταστικού δεν είναι λοιπόν απλώς θέμα εκπαιδευτικού
σχεδιασμού. Είναι προϋπόθεση για τη θεσμική μετατόπιση προς ένα σχολείο που
ενσωματώνει την πολυπλοκότητα της εποχής, ενισχύει την εσωτερική δυναμική του μαθητή
και επαναφέρει την ουσία της εκπαίδευσης: την καλλιέργεια του ανθρώπου.
3. Το σύστημα ως μηχανισμός κοινωνικού και οικονομικού αποκλεισμού
Πέρα από τη βαθιά ψυχολογική φθορά και τον παιδαγωγικό αναχρονισμό, οι
Πανελλαδικές Εξετάσεις λειτουργούν ως δομημένος μηχανισμός αναπαραγωγής κοινωνικών
και ταξικών ανισοτήτων, μετατρέποντας ένα υποτιθέμενα αξιοκρατικό εργαλείο σε
μηχανισμό θεσμικής αποκλειστικότητας. Το εξεταστικό σύστημα δεν διασφαλίζει την ίση
πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση· αντίθετα, αναπαράγει και εντείνει τα ήδη
υπάρχοντα κοινωνικά χάσματα, επιβεβαιώνοντας τη θεωρία περί σχολείου ως θεσμού
αναπαραγωγής του υπάρχοντος κοινωνικού status quo (Bourdieu, μέσω Becker & Hecken,
2009; Brinbaum & Guégnard, 2012).
Η πιθανότητα επιτυχίας στις Πανελλαδικές εξετάσεις σχετίζεται ευθέως με το
κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο του υποψηφίου. Μαθητές που προέρχονται από οικογένειες
με υψηλό μορφωτικό επίπεδο και ανώτερο εισόδημα εμφανίζουν σαφώς υψηλότερα ποσοστά
επιτυχίας και πρόσβασης σε υψηλόβαθμα πανεπιστημιακά τμήματα. Αυτή η συσχέτιση δεν
είναι τυχαία ούτε παροδική. Όπως επισημαίνουν οι Albouy & Wanecq (2003), το μορφωτικό
και οικονομικό κεφάλαιο των οικογενειών λειτουργεί ως κρυφή αλλά κρίσιμη παράμετρος
πρόβλεψης της εκπαιδευτικής επιτυχίας, διαμορφώνοντας το περιβάλλον μέσα στο οποίο ο
υποψήφιος αποκτά γνώσεις, δεξιότητες και αυτοπεποίθηση.
Όπως τεκμηριώνουν οι Becker και Hecken (2009), τα παιδιά εργατικής προέλευσης
αποτρέπονται συχνά από πανεπιστημιακές διαδρομές όχι λόγω χαμηλής ικανότητας, αλλά
εξαιτίας περιορισμένων ευκαιριών και κατευθυνόμενης σχολικής διαδρομής. Ένα σύστημα
που λαμβάνει υπόψη πολλαπλές μορφές επίδοσης μπορεί να λειτουργήσει ως αντίβαρο σε
αυτή τη μορφή θεσμικού αποκλεισμού.
Αντίστοιχα, η συστηματική υπεροχή μαθητών από ιδιωτικά σχολεία ή καλά
στελεχωμένα αστικά λύκεια επιβεβαιώνει τη βαθιά ανισότητα υποδομών και ευκαιριών εντός
του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι μαθητές αυτοί επωφελούνται από καλύτερες διδακτικές
πρακτικές, σύγχρονο υλικοτεχνικό εξοπλισμό, εξειδικευμένα φροντιστηριακά πακέτα και
–κυρίως – από καθηγητές με αυξημένη εξοικείωση με τη μορφή και τις απαιτήσεις των
Πανελλαδικών. Αντίθετα, μαθητές της υπαίθρου, των φτωχότερων συνοικιών ή
μεταναστευτικής καταγωγής αγωνίζονται μέσα σε συνθήκες άνισης εκκίνησης, με
περιορισμένη ή καθόλου πρόσβαση σε πρόσθετη στήριξη (Chankseliani, 2013; Brinbaum &
Guégnard, 2013).
Οι κοινωνικές αυτές ανισότητες δεν είναι μόνο εκπαιδευτικά προβληματικές·
συνιστούν πολιτική στρέβλωση και ηθική αποτυχία. Το σύστημα υποτίθεται πως είναι «ενιαίο
και αδιάβλητο», ωστόσο στην πράξη επιβραβεύει εκείνους που διαθέτουν ήδη τους
μηχανισμούς επιτυχίας: οικονομικούς πόρους, πολιτισμικά εφόδια, κοινωνικά δίκτυα και
οικογενειακή καθοδήγηση. Στην ουσία, οι Πανελλαδικές λειτουργούν ως μηχανισμός
επιλογής βάσει προνομιούχου υπόβαθρου και όχι δυναμικού (Clancy, 2015; Arum et al.,
2007). Πρόκειται για μια μορφή συστημικής αδικίας με ταξικά χαρακτηριστικά που δεν
περιορίζεται στην εκπαιδευτική σφαίρα, αλλά επεκτείνεται στην αναπαραγωγή της
κοινωνικής ιεραρχίας. Το ισχύον σύστημα ενισχύει φαινόμενα εκπαιδευτικής αγοράς και
ταξικής άνισης προετοιμασίας, με τους μαθητές να καταφεύγουν σε εξαντλητική ιδιωτική
φροντιστηριακή στήριξη, όπως καταδεικνύει και η μελέτη του Bray (2011) για το «σκιώδες
εκπαιδευτικό σύστημα» στην Ευρώπη, το οποίο εντείνει τις ήδη υπάρχουσες ανισότητες
πρόσβασης.
Στο πλαίσιο αυτό, η θεωρία του πολιτισμικού και κοινωνικού κεφαλαίου (Becker &
Hecken, 2009) επιβεβαιώνεται με απόλυτη σαφήνεια. Οι εξετάσεις επιβραβεύουν όχι τη
σχολική προσπάθεια ή τη γνωστική πρόοδο, αλλά την προϋπάρχουσα εξοικείωση του μαθητή
με την κυρίαρχη γλώσσα, τον κώδικα εκπαιδευτικής επικοινωνίας, τη μεταγνωστική
πειθαρχία και την ετοιμότητα επίδοσης υπό πίεση. Όλα αυτά δεν είναι φυσικά δεδομένα·
αποκτώνται από μικρή ηλικία μέσω οικογενειακής στήριξης και εκπαιδευτικών πρακτικών
στις οποίες έχουν πρόσβαση οι λίγοι.
Επιπλέον, η οικονομική διάσταση του αποκλεισμού γίνεται εμφανής στο
φροντιστηριακό κόστος. Το ετήσιο κόστος προετοιμασίας για τις Πανελλαδικές, είτε μέσω
φροντιστηρίων είτε ιδιαιτέρων, αποτελεί σημαντικό χρηματικό βάρος για τις οικογένειες της
μεσαίας και κατώτερης κοινωνικής τάξης. Σε πολλές περιπτώσεις, αυτό συνεπάγεται
στέρηση βασικών αγαθών, υπερχρέωση ή απόσυρση άλλων παιδιών από εξωσχολικές
δραστηριότητες (Καλέμης, 2025). Το αποτέλεσμα είναι διπλός αποκλεισμός: αφενός
περιορίζεται η εκπαιδευτική ισότητα, αφετέρου διευρύνεται η κοινωνική πόλωση, με τους
ευάλωτους να απομακρύνονται σταθερά από την ακαδημαϊκή εξέλιξη.
Το πιο ανησυχητικό όμως είναι ότι αυτή η κατάσταση «κανονικοποιείται θεσμικά». Η
πολιτεία δεν αντιμετωπίζει τις Πανελλαδικές ως μέσο εξάλειψης των ανισοτήτων, αλλά ως
διαδικασία που ενσωματώνει και ενισχύει την προνομιούχα πρόσβαση. Έτσι, η ανισότητα
δεν εμφανίζεται ως έκτακτο φαινόμενο· εμφανίζεται ως η νέα «φυσική κατάσταση» της
εκπαίδευσης. Η κοινωνική κινητικότητα, αντί να ενισχύεται, φθίνει. Δεν είναι τυχαίο ότι η
Ελλάδα παραμένει στις τελευταίες θέσεις πανευρωπαϊκά όσον αφορά τη διαγενεακή
κινητικότητα και την ισότητα ευκαιριών (European Commission/EACEA/Eurydice, 2015·
OECD, 2008).
Η επιμονή στη διαιώνιση του εξεταστικού μοντέλου συνιστά εν τέλει πολιτική
συγκάλυψη ταξικών προνομίων. Δεν πρόκειται για τεχνικό λάθος ή για αστοχία εφαρμογής,
αλλά για δομημένη αναπαραγωγή ελίτ. Η τριτοβάθμια εκπαίδευση παύει να αποτελεί
κοινωνικό δικαίωμα και μετατρέπεται σε προνόμιο όσων είχαν εξαρχής τα μέσα να το
διεκδικήσουν. Η ισότητα ευκαιριών δεν ακυρώνεται με ρητορικά επιχειρήματα· ακυρώνεται
στην πράξη μέσω ενός εξεταστικού συστήματος που δίνει την ίδια εξέταση σε άνισες ζωές.
Καθίσταται, επομένως, αδήριτη ανάγκη η θεσμική ανατροπή του μοντέλου των
Πανελλαδικών, όχι ως μεταρρύθμιση επιφανειακής φύσης, αλλά ως πράξη αποκατάστασης
της κοινωνικής δικαιοσύνης. Όσο το εξεταστικό σύστημα ενισχύει τον αποκλεισμό, η ύπαρξή
του δεν μπορεί να δικαιολογηθεί σε καμία δημοκρατική και ανθρωποκεντρική εκπαιδευτική
πολιτική.
4. Η οικονομική και λειτουργική επιβάρυνση του συστήματος
Η συζήτηση γύρω από τις Πανελλαδικές Εξετάσεις επικεντρώνεται, εύλογα, στις
ψυχοκοινωνικές τους επιπτώσεις και στην εκπαιδευτική τους αναχρονιστικότητα. Ωστόσο,
ένα κρίσιμο –αν και συχνά παραγνωρισμένο– στοιχείο αφορά το οικονομικό και λειτουργικό
κόστος που επιφέρει το ισχύον σύστημα, τόσο για το κράτος όσο και για τις οικογένειες. Οι
Πανελλαδικές δεν είναι απλώς ακριβές. Αποτελούν οικονομικά ασύμφορες και κοινωνικά
άδικες δομές, που λειτουργούν ως πολλαπλασιαστές οικονομικής ανισότητας.
Όπως τεκμηριώνεται αναλυτικά στο άρθρο του Καλέμη (2025), η οικονομική
επιβάρυνση για μια οικογένεια που προετοιμάζει παιδί για τις Πανελλαδικές αγγίζει – και
συχνά υπερβαίνει – τις 6.000 ευρώ ετησίως. Το ποσό αυτό καλύπτει φροντιστήρια, ιδιαίτερα
μαθήματα, διδακτικά βοηθήματα, ψυχολογική υποστήριξη, μετακινήσεις, και σε ορισμένες
περιπτώσεις, ακόμα και αναγκαστική μετακίνηση προς εκπαιδευτικές δομές με καλύτερη
προετοιμασία. Πρόκειται για ένα δυσανάλογο κόστος που βαραίνει δυσανάλογα τα
χαμηλότερα και μεσαία εισοδήματα, με αποτέλεσμα να πλήττει τον θεμελιώδη στόχο της
ισότιμης πρόσβασης στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με τον Clancy (2010), τα πιο
αποτελεσματικά συστήματα πρόσβασης στην Ευρώπη είναι εκείνα που εστιάζουν όχι μόνο
στην τυπική επίδοση, αλλά και σε μη γνωστικά χαρακτηριστικά, αναγνωρίζοντας την
εκπαιδευτική πολυπλοκότητα των κοινωνικών στρωμάτων. Το προτεινόμενο σύστημα
ευθυγραμμίζεται με αυτή την αρχή, δίνοντας φωνή και ευκαιρίες σε μαθητές που
παραδοσιακά περιθωριοποιούνται.
Ο Καλέμης (2025) υπογραμμίζει με έμφαση ότι η ένταση της φροντιστηριακής
πίεσης έχει καταστήσει την ιδιωτική εκπαιδευτική δαπάνη «παράγοντα κοινωνικής
παγίδευσης» για τα νοικοκυριά, ενώ παράλληλα αναδεικνύει ότι η αύξηση του κόστους
ανατροφής παιδιού σχετίζεται άμεσα με τη δημογραφική καθίζηση της χώρας. Η επιβάρυνση
που συνεπάγεται η συμμετοχή στις Πανελλαδικές λειτουργεί ως αντικίνητρο τεκνοποίησης:
«Όταν η οικονομική στήριξη προς την εκπαιδευτική πορεία ενός παιδιού αγγίζει το κόστος
επένδυσης πρώτης κατοικίας, είναι εύλογο οι οικογένειες να αποθαρρύνονται από την
απόκτηση δεύτερου ή τρίτου παιδιού» (Καλέμης, 2025, σ. 6).
Η οικονομική αυτή πίεση δεν είναι θεωρητική. Σύμφωνα με τον ίδιο, το 70% των
οικογενειών με εφήβους σε φάση προετοιμασίας δηλώνουν ότι μειώνουν ή αναστέλλουν
βασικές καταναλωτικές και επενδυτικές τους δραστηριότητες, όπως στεγαστικά δάνεια,
υγειονομική κάλυψη ή αποταμιεύσεις. Το εκπαιδευτικό κόστος δρα ως παράγοντας
ανακατανομής πόρων εις βάρος της κοινωνικής ευημερίας. Η Παιδεία, αντί να είναι δημόσιο
αγαθό, λειτουργεί ως μηχανισμός άνισης κατανομής επιβάρυνσης, ιδίως σε περιόδους
αυξημένης πληθωριστικής πίεσης.
Η έμμεση οικονομική επιβάρυνση είναι εξίσου σημαντική. Πέρα από το άμεσο
χρηματικό κόστος, οι γονείς των υποψηφίων τροποποιούν τον εργασιακό και οικογενειακό
τους ρυθμό, επαναπροσδιορίζουν την καθημερινότητά τους γύρω από την εκπαιδευτική
προετοιμασία του παιδιού και, σε αρκετές περιπτώσεις, υφίστανται σοβαρές επαγγελματικές ή
ψυχοσωματικές επιπτώσεις. Ο Καλέμης (2025) καταγράφει περιπτώσεις όπου γονείς
ανέστειλαν ή ακύρωσαν επαγγελματικές μετακινήσεις, επιχειρηματικά ανοίγματα και
επενδύσεις για να υποστηρίξουν τη συμμετοχή των παιδιών τους στο εξεταστικό σύστημα.
Το τελικό τίμημα δεν αφορά μόνο το άτομο ή την οικογένεια – διαχέεται στο σύνολο της
οικονομίας μέσω μείωσης της παραγωγικότητας, αναβολής καινοτομίας, και υποχώρησης της
κοινωνικής κινητικότητας.
Αξιοσημείωτη είναι επίσης η κρατική οικονομική επιβάρυνση, η οποία ξεπερνά τα 15
εκατομμύρια ευρώ ετησίως, όπως αναφέρεται στα επίσημα στοιχεία του ΥΠΑΙΘ (Καλέμης,
2025). Το ποσό αυτό καλύπτει την εκτύπωση και μεταφορά θεμάτων, τη στελέχωση
εξεταστικών κέντρων, την επιτήρηση, τη διόρθωση γραπτών και τη συνολική
γραφειοκρατική διαχείριση. Για τουλάχιστον δύο μήνες, ένα μεγάλο μέρος του δημόσιου
μηχανισμού αποσπάται από την παραγωγική του λειτουργία για να υποστηρίξει έναν
μηχανισμό που δεν προσφέρει αναλογική προστιθέμενη αξία.
Η παιδαγωγική ουσία της εκπαίδευσης υποβαθμίζεται δραματικά, καθώς ολόκληρη η
σχολική χρονιά και ο διδακτικός σχεδιασμός οργανώνονται αποκλειστικά με βάση το
ημερολόγιο και τη λογική των Πανελλαδικών. Το εξεταστικό σύστημα «καταλαμβάνει» τον
ετήσιο εκπαιδευτικό κύκλο, μετατρέποντας τα σχολεία σε κέντρα προετοιμασίας και
ακυρώνοντας κάθε απόπειρα καινοτομίας, δημιουργικότητας ή διαφοροποίησης στο μάθημα.
Η εκπαιδευτική διαδικασία υποτάσσεται πλήρως στην οικονομική και διοικητική λογική της
αποδοτικότητας, ενάντια σε κάθε παιδαγωγική αρχή.
Πέρα όμως από το άμεσο οικονομικό κόστος, η λειτουργία των Πανελλαδικών ως
παράγοντας δημογραφικής αποδιάρθρωσης είναι ίσως η πιο ανησυχητική διάσταση. Όπως
σημειώνει ο Καλέμης (2025), η σύνδεση της υπογεννητικότητας με την εκπαιδευτική
επιβάρυνση δεν είναι θεωρητική: «Η δυσανάλογη οικονομική πίεση των εκπαιδευτικών
εξόδων λειτουργεί αποτρεπτικά για τη δημιουργία πολυμελών οικογενειών, με μακροπρόθεσμο
αρνητικό αντίκτυπο στην κοινωνική και αναπτυξιακή σταθερότητα της χώρας» (σ. 8). Εφόσον
η εκπαιδευτική δαπάνη εκλαμβάνεται από τα νοικοκυριά ως ανελαστικό κόστος, η
τεκνοποίηση παύει να είναι αυτονόητη επιλογή και μετατρέπεται σε οικονομική
διακινδύνευση.
Συνεπώς, το ισχύον σύστημα των Πανελλαδικών δεν είναι απλώς εκπαιδευτικά
ανεπαρκές. Είναι δημοσιονομικά δυσλειτουργικό και κοινωνικά μη βιώσιμο. Συνιστά
παράγοντα οικονομικής απορρύθμισης, κοινωνικού αποκλεισμού και υπονόμευσης του
δημογραφικού μέλλοντος της χώρας. Η επιμονή στη διατήρησή του, χωρίς ριζική
αναδιάρθρωση, συνιστά όχι μόνο εκπαιδευτικό σφάλμα, αλλά στρατηγική αποτυχία σε εθνικό
επίπεδο.
5. Διεθνής συγκριτική προσέγγιση: Εναλλακτικά μοντέλα εισαγωγής
Το ελληνικό σύστημα εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση αποτελεί μια από τις
πιο στατικές και συγκεντρωτικές μορφές πρόσβασης σε πανεπιστημιακές σπουδές στον
ευρωπαϊκό χώρο. Εδώ και δεκαετίες, το σύστημα των Πανελλαδικών Εξετάσεων προτάσσει
την αρχή της «αδιάβλητης αξιολόγησης», την οποία εξισώνει λανθασμένα με τη
συγκεντρωτική ομοιομορφία. Η απόλυτη εξάρτηση της πρόσβασης στην ανώτατη
εκπαίδευση από μια ολιγόωρη εξεταστική διαδικασία, αγνοεί τις εκπαιδευτικές εξελίξεις και
το ευρωπαϊκό παιδαγωγικό παράδειγμα που κινείται σταθερά προς πολυπαραγοντικά,
αποκεντρωμένα και αναστοχαστικά μοντέλα αξιολόγησης (Καλέμης, 2025).
Στην Ολλανδία, το σύστημα πρόσβασης εφαρμόζει μια συνθετική αξιολόγηση που
ενσωματώνει τη συνολική πορεία του μαθητή στο λύκειο (σε μαθήματα, στάσεις,
δεξιότητες), εξειδικευμένα τεστ δεξιοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο, καθώς και
συνεντεύξεις επιλογής σε ορισμένες σχολές. Η αξιολόγηση διαρκεί στον χρόνο και αξιοποιεί
τη σχολική κοινότητα ως φορέα παιδαγωγικής αξιοπιστίας. Έτσι, ο φοιτητής αντιμετωπίζεται
ως ολόπλευρο πρόσωπο και όχι ως αποθηκευτικός μηχανισμός πληροφορίας.
Η Γερμανία ακολουθεί αντίστοιχη λογική. Ο βαθμός απολυτηρίου (Abitur), ο οποίος
αποτελεί πολύχρονη αποτίμηση των επιδόσεων του μαθητή, κατέχει κυρίαρχο ρόλο στην
επιλογή. Σε ανταγωνιστικούς κλάδους, όπως η Ιατρική, ενσωματώνονται επιπλέον
παράμετροι: κοινωνική προσφορά, επαγγελματική εμπειρία ή θεσμοθετημένες περίοδοι
πρακτικής. Πρόκειται για κριτήρια που αναγνωρίζουν την κοινωνική συνεισφορά και τη
διαθεσιμότητα μάθησης ως βασικά στοιχεία πανεπιστημιακής ετοιμότητας (Καλέμης, 2025).
Στην Αυστρία, τα πανεπιστήμια απολαμβάνουν διοικητική αυτονομία στην επιλογή
φοιτητών, μέσα από διαδικασίες όπως προφορικές παρουσιάσεις, ατομικά και ομαδικά
projects, συμμετοχή σε κοινωνικά ή επιστημονικά δίκτυα, ή ακόμα και δημιουργικά
portfolios. Το εξεταστικό βάρος είναι μικρότερο σε σχέση με την εκπαιδευτική διαδρομή,
ενώ η ατομική ταυτότητα και τα ενδιαφέροντα του υποψηφίου θεωρούνται ουσιαστικό
κεφάλαιο και όχι απλώς πληροφορία εκτός ύλης.
Ακόμη πιο ριζοσπαστική είναι η προσέγγιση της Φινλανδίας, όπου η πρόσβαση στην
τριτοβάθμια βασίζεται σε διαρκή, ολιστική και εξατομικευμένη αξιολόγηση του μαθητή.
Περιλαμβάνονται εργασίες αναστοχασμού, συμμετοχή σε κοινωνικές δράσεις, ερευνητικές
προσπάθειες, βιωματική εμπλοκή σε ομαδικά σχήματα και ατομικές συνεντεύξεις με
καθηγητές τμημάτων. Η λογική αυτή καθιστά τον μαθητή συμμέτοχο στη διαμόρφωση της
πανεπιστημιακής του ταυτότητας, μειώνοντας τις πιθανότητες αστοχίας, εγκατάλειψης ή
ασυνάφειας σπουδών (Καλέμης, 2025).
Το κοινό νήμα που συνδέει όλες αυτές τις περιπτώσεις είναι η απόρριψη του εξεταστικού
στιγμιότυπου ως μοναδικής βάσης αξιολόγησης. Αντ’ αυτού, οι υποψήφιοι αξιολογούνται
μέσα από συνδυαστικά κριτήρια με παιδαγωγική και κοινωνική νομιμότητα, στα οποία
συμπεριλαμβάνονται:
η μακροχρόνια σχολική επίδοση,
η αναστοχαστική σκέψη,
οι προσωπικές δεξιότητες και η υπευθυνότητα,
οι κοινωνικές και πολιτισμικές εμπλοκές,
και η δέσμευση στον γνωστικό τομέα ενδιαφέροντος.
Στον αντίποδα, η Ελλάδα εμμένει σε ένα άκαμπτο μοντέλο απόλυτης συγκέντρωσης και
εξεταστικού αποκλεισμού. Τα πανεπιστήμια δεν έχουν απολύτως καμία αρμοδιότητα να
αξιολογούν την καταλληλότητα των φοιτητών τους. Σύμφωνα με την OpenGov (2025), τα
ελληνικά ΑΕΙ είναι «παθητικοί αποδέκτες αποτελεσμάτων» και όχι θεσμικά υποκείμενα
επιλογής. Αυτό το γεγονός ακυρώνει κάθε δυνατότητα προσαρμογής των εκπαιδευτικών
τμημάτων στις ιδιαιτερότητες των επιστημονικών τους πεδίων και παράγει φαινόμενα όπως:
μαζικές αλλαγές σχολών,
αστοχία επαγγελματικού προσανατολισμού,
χαμηλή φοιτητική εμπλοκή,
υψηλά ποσοστά εγκατάλειψης σπουδών.
Η υιοθέτηση ενός πολυκριτηριακού μοντέλου επιλογής φοιτητών, όπως προτείνεται και
αναλύεται εκτενώς στον Καλέμη (2025), αποτελεί πλέον επιτακτική ανάγκη. Ένα σύστημα
που θα ενσωματώνει:
τη σχολική αξιολόγηση,
την προσωπική πορεία και τα ενδιαφέροντα του υποψηφίου,
τις κοινωνικές του συμμετοχές και αξίες,
αλλά και στοιχεία ελεύθερης επιλογής από τα ίδια τα πανεπιστημιακά τμήματα,
θα ήταν όχι μόνο παιδαγωγικά αποτελεσματικότερο, αλλά και κοινωνικά δικαιότερο.
Η διεθνής εμπειρία αποδεικνύει ότι τέτοιες πρακτικές ούτε αποδυναμώνουν την
αξιοπιστία των εξετάσεων ούτε υπονομεύουν την ισονομία. Αντίθετα, την ανασυγκροτούν σε
πιο σύνθετη, ανθρώπινη και πλουραλιστική βάση, αναγνωρίζοντας την ποικιλομορφία των
υποψηφίων και των εκπαιδευτικών θεσμών.
Η Ελλάδα δεν μπορεί να παραμένει σε μια εκπαιδευτική νησίδα μονοδιάστατης
αξιολόγησης, όταν η Ευρώπη κινείται προς συστήματα με ουσιαστική εκπαιδευτική
διάγνωση, θεσμική ελευθερία, και αναστοχαστική λειτουργία. Η ακαδημαϊκή αυτοτέλεια, η
παιδαγωγική ισοτιμία και η κοινωνική αντιπροσώπευση στην επιλογή φοιτητών δεν είναι
προνόμια – είναι θεμέλια κάθε δημοκρατικής και βιώσιμης εκπαιδευτικής πολιτικής.
6. Πρόταση για ένα εναλλακτικό σύστημα επιλογής εισακτέων
Η διαπίστωση ότι το σημερινό σύστημα εισαγωγής δεν ανταποκρίνεται στις
απαιτήσεις μιας σύγχρονης, δημοκρατικής και παιδαγωγικά τεκμηριωμένης εκπαιδευτικής
πολιτικής δεν αρκεί ως διακήρυξη. Η υπέρβαση των Πανελλαδικών Εξετάσεων απαιτεί
ρεαλιστική και πολυεπίπεδη πρόταση, βασισμένη όχι σε εισαγόμενο τεχνοκρατισμό, αλλά σε
δομικά χαρακτηριστικά της ελληνικής κοινωνίας, της εκπαιδευτικής παράδοσης και της
ανάγκης θεσμικού εξορθολογισμού. Το προτεινόμενο σύστημα οργανώνεται γύρω από
τέσσερις βασικούς πυλώνες. Κάθε πυλώνας δεν αποτελεί αυτόνομο υποσύστημα, αλλά
αλληλένδετο κρίκο μιας ενιαίας παιδαγωγικής, κοινωνικής και θεσμικής αλυσίδας. Ο στόχος
είναι η εγκαθίδρυση ενός πολυπαραγοντικού, αξιοκρατικού, δημοκρατικού και αναπτυξιακά
ευέλικτου μηχανισμού επιλογής εισακτέων, που θα ελαχιστοποιεί τις εκπαιδευτικές ανισότητες
και θα ενισχύει την ουσιαστική πρόσβαση.
6.1. Βασικές Αρχές της Πρότασης
Η προτεινόμενη μεταρρύθμιση του συστήματος εισαγωγής στην τριτοβάθμια
εκπαίδευση δεν επιδιώκει να μεταφέρει απλώς βέλτιστες πρακτικές από το εξωτερικό,
αγνοώντας τα ιδιαίτερα πολιτισμικά, κοινωνικά και παιδαγωγικά συμφραζόμενα της
ελληνικής πραγματικότητας. Αντίθετα, αποτελεί προϊόν στοχευμένης εγχώριας προσαρμογής,
που λαμβάνει υπόψη τις μακροχρόνιες παθογένειες του εκπαιδευτικού μας συστήματος, την
αναντιστοιχία μεταξύ σχολικής ζωής και εξεταστικού μηχανισμού, και τη διαχρονική
αποτυχία των Πανελλαδικών να λειτουργήσουν ως δίκαιος μηχανισμός πρόσβασης.
Ο σχεδιασμός εδράζεται σε τέσσερις διακριτούς, αλλά αλληλεξαρτώμενους πυλώνες,
οι οποίοι διαμορφώνουν ένα ολιστικό και πολυπαραγοντικό πλαίσιο αξιολόγησης. Αυτή η
δομή στοχεύει στην αποκατάσταση της παιδαγωγικής ακεραιότητας του Λυκείου, στην
αναβάθμιση της εμπιστοσύνης προς το σχολείο, στην αναγνώριση της μαθητικής
ιδιαιτερότητας και στην επαναθεμελίωση της έννοιας της ακαδημαϊκής καταλληλότητας με
όρους ποιότητας και συνάφειας – όχι στιγμιαίας επίδοσης.
Κάθε πυλώνας είναι σχεδιασμένος ώστε να εξυπηρετεί ταυτόχρονα:
Την αξιοπιστία της επιλογής με βάση μετρήσιμα και ποιοτικά κριτήρια.
Την παιδαγωγική νομιμότητα μέσω της ενσωμάτωσης αρχών διαφοροποιημένης
αξιολόγησης και ενεργού μάθησης.
Τη δικαιοσύνη στην πρόσβαση, με αναγνώριση της κοινωνικής πολυμορφίας και άρση
των οικονομικών και πολιτισμικών φραγμών.
Όπως αναδεικνύεται από τη διαβούλευση στην OpenGov (2025), ένα αποτελεσματικό
και λειτουργικό μοντέλο εισαγωγής οφείλει να στηρίζεται όχι σε έναν, αλλά σε πολλαπλούς
δείκτες εκπαιδευτικής επάρκειας και προσωπικής δυναμικής. Ομοίως, ο Καλέμης (2025)
υποστηρίζει ότι μόνο ένα σύστημα που αναγνωρίζει την πορεία, την εξέλιξη και την
πολυπλοκότητα του υποψηφίου μπορεί να υπηρετήσει την κοινωνική αποστολή της
εκπαίδευσης, υπερβαίνοντας τον αυταρχικό και ταξικό χαρακτήρα των Πανελλαδικών.
Οι τέσσερις πυλώνες (συνεχής αξιολόγηση, portfolio, συνέντευξη, πανεπιστημιακή
αυτονομία με κεντρική εποπτεία) δεν λειτουργούν αθροιστικά αλλά συνθετικά,
δημιουργώντας ένα πλαίσιο που ισορροπεί μεταξύ παιδαγωγικής πολυφωνίας και θεσμικής
διαφάνειας. Η ακαδημαϊκή επάρκεια παραμένει βασική προϋπόθεση εισαγωγής, αλλά
ερμηνεύεται όχι ως μονοδιάστατη επίδοση υπό πίεση, αλλά ως πολυδιάστατο προφίλ
ικανοτήτων, κινήτρων και δυνατοτήτων.
Σε αυτό το πλαίσιο, ο στόχος δεν είναι απλώς η «εισαγωγή φοιτητών», αλλά η κατάλληλη
και δίκαιη ένταξή τους σε επιστημονικά περιβάλλοντα που ταιριάζουν στο προσωπικό και
ακαδημαϊκό τους προφίλ. Ένα τέτοιο σύστημα δεν αναπαράγει την ανισότητα, αλλά τη
θεραπεύει. Δεν αποκόπτει το σχολείο από το πανεπιστήμιο, αλλά σφυρηλατεί μια συνεχή
μορφωτική διαδρομή βασισμένη στην ευθύνη, τη συμμετοχή και την αυθεντική αξιολόγηση.
I. Πυλώνας 1: Συνεχής αξιολόγηση καθ’ όλη τη διάρκεια του Λυκείου
Ο πρώτος άξονας βασίζεται στη μετατροπή της σχολικής αξιολόγησης από εργαλείο
διοικητικής πειθάρχησης σε διαδικασία ουσιαστικής αποτύπωσης της μαθητικής προόδου. Η
αξιολόγηση πρέπει να είναι συνεχής, διαμορφωτική, διαφοροποιημένη και πολυτροπική.
Εκτός από γραπτές δοκιμασίες, θα περιλαμβάνει προφορικές παρουσιάσεις, αναστοχαστικές
ασκήσεις, διαθεματικά project, ομαδικές συνεργασίες, καθώς και παρατηρήσεις στάσεων και
δεξιοτήτων. Η Γ’ Λυκείου αναλαμβάνει ενισχυμένο ρόλο, καθώς αποτελεί το πέρασμα από
την υποχρεωτική στη μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η τελική βαθμολογία της τάξης αυτής
θα συμβάλλει κατά 50% στον συνολικό δείκτη εισαγωγής (Καλέμης, 2025, σ. 12).
Σύμφωνα με τον Γκόβα (2021), η συνεχής αξιολόγηση που εστιάζει σε ποιοτικά
κριτήρια, όπως η μεταγνωστική ικανότητα και η προσωπική πρόοδος, ενισχύει την εσωτερική
παρακίνηση και την αυτενέργεια των μαθητών, αντί να οδηγεί σε άγχος και μηχανική
απομνημόνευση. Ο μαθητής αποκτά συνείδηση της μαθησιακής του διαδρομής, χωρίς τον
καταναγκασμό της στιγμιαίας απόδοσης. Η πρόοδος κάθε μαθητή θα καταγράφεται σε
ψηφιακό μαθητολόγιο, προσβάσιμο από μαθητή, γονέα, σχολική μονάδα και πανεπιστήμιο,
ώστε να διαμορφωθεί ο ενιαίος δείκτης εκπαιδευτικής ωρίμανσης, θεμέλιο στοιχείο του
μηχανογραφικού δελτίου.
II. Πυλώνας 2: Ατομικός φάκελος επιτευγμάτων (Portfolio)
Ο δεύτερος πυλώνας εισάγει τον ατομικό φάκελο επιτευγμάτων (portfolio) ως βασικό
τεκμήριο προσωπικής και κοινωνικής εξέλιξης. Ο φάκελος θα συγκεντρώνει τεκμήρια από
τομείς που δεν αποτυπώνονται στους βαθμούς: δημιουργικές δραστηριότητες, κοινωνικές
πρωτοβουλίες, ερευνητικά projects, συμμετοχές σε ευρωπαϊκά προγράμματα, επιτυχίες σε
καλλιτεχνικούς ή αθλητικούς τομείς, εθελοντισμός και άλλα. Η δομή του φακέλου θα είναι
τυποποιημένη με ψηφιακή υποβολή μέσω εθνικής πλατφόρμας, ενώ η σύνταξή του θα
εποπτεύεται από τον καθηγητή-σύμβουλο καριέρας. Ο Καλέμης (2025, σ. 15) τονίζει ότι η
ένταξη του portfolio στο εξεταστικό σύστημα είναι κρίσιμη για την αναγνώριση της μαθητικής
πολυμορφίας και την υποστήριξη μαθητών με εναλλακτικά μαθησιακά προφίλ ή
περιορισμένες σχολικές επιδόσεις λόγω εξωγενών παραγόντων.
Το portfolio δεν είναι παράρτημα του συστήματος – είναι ουσιαστικός φορέας
εκπαιδευτικής δημοκρατίας, καθώς επιτρέπει την εκπροσώπηση του μαθητή με βάση τις
ιδιαιτερότητές του και όχι μια ομογενοποιημένη εξεταστική νόρμα. Ενισχύει τις αρχές της
διαφοροποίησης, της συνθετικής σκέψης και της παιδαγωγικής ενσυναίσθησης.
III. Πυλώνας 3: Συνέντευξη με επιτροπές καθηγητών
Ο τρίτος πυλώνας προβλέπει στοχευμένες συνεντεύξεις για σχολές που απαιτούν
χαρακτηριστικά πέρα από τη γνωσιακή επάρκεια. Η συνέντευξη δεν είναι καθολική –
ενεργοποιείται μόνο σε περιπτώσεις όπως Παιδαγωγικά, Καλών Τεχνών, Κοινωνικής
Εργασίας, Ψυχολογίας, Νοσηλευτικής κ.ά., όπου η προσωπικότητα, οι αξίες και οι
κοινωνικές δεξιότητες είναι κρίσιμοι παράγοντες επαγγελματικής επιτυχίας. Η διαδικασία
μπορεί να είναι δια ζώσης ή διαδικτυακή, για να διασφαλίζεται ισοτιμία πρόσβασης,
ανεξαρτήτως τόπου διαμονής (OpenGov, 2025). Η επιτροπή αποτελείται από καθηγητές του
τμήματος και εκπαιδευτές με επιμόρφωση σε αξιολόγηση ήπιων δεξιοτήτων.
Σκοπός της συνέντευξης δεν είναι η υποκειμενική κρίση αλλά η διαπίστωση της
συνάφειας του υποψηφίου με το επάγγελμα και η πρόληψη αστοχίας σπουδών. Κατά τον
Καλέμη (2025, σ. 17), «η προφορική αξιολόγηση οφείλει να επιστρέψει στην εκπαιδευτική
κουλτούρα ως εργαλείο αναστοχασμού και σύνδεσης προσωπικών χαρακτηριστικών με
επαγγελματικές απαιτήσεις».
IV. Πυλώνας 4: Αυτονομία Πανεπιστημίων με κεντρική εποπτεία
Ο τέταρτος πυλώνας επιχειρεί ριζική θεσμική αναδιάρθρωση του τρόπου εισδοχής
φοιτητών: τα πανεπιστημιακά τμήματα αποκτούν ελεγχόμενη αυτονομία. Το κάθε τμήμα
ορίζει τη βαρύτητα των τριών προηγούμενων πυλώνων (βαθμολογία, portfolio, συνέντευξη),
καθορίζει επιπλέον κριτήρια (π.χ. projects, δημιουργικές προσεγγίσεις) και διαμορφώνει το
προφίλ του επιθυμητού φοιτητή, ανάλογα με τις επιστημονικές και επαγγελματικές του
απαιτήσεις. Η έκθεση του ΟΟΣΑ (2008) για την τριτοβάθμια εκπαίδευση τονίζει τη σημασία
της πανεπιστημιακής αυτονομίας στον καθορισμό προφίλ φοιτητών, την ενίσχυση της
ακαδημαϊκής ποιότητας και τη σύνδεση της εκπαίδευσης με τις πραγματικές ανάγκες της
κοινωνίας της γνώσης.
Ωστόσο, η αυτονομία δεν είναι αυθαιρεσία. Συγκροτείται Εθνική Επιτροπή Ισότητας
Πρόσβασης, με αρμοδιότητες:
ελέγχου εφαρμογής των διαδικασιών,
θέσπισης δεικτών διαφάνειας,
εξέτασης ενστάσεων και προσφυγών,
ετήσιας αξιολόγησης της ισοτιμίας των κριτηρίων.
Όπως επισημαίνει ο Καλέμης (2025, σ. 20), η ουσιαστική αξιολόγηση δεν προϋποθέτει
συγκεντρωτισμό αλλά θεσμική εποπτεία και παιδαγωγικό πλουραλισμό. Ο πανεπιστημιακός
θεσμός πρέπει να έχει λόγο για το ποιος φοιτητής εντάσσεται στο γνωστικό του οικοσύστημα
– όχι ως πράξη διαχωρισμού, αλλά ως πράξη ακαδημαϊκής ευθύνης.
Το προτεινόμενο σύστημα δεν προτείνει μια βίαιη ρήξη, αλλά μια δομική και στοχευμένη
μετάβαση· όχι ως άρνηση της ανάγκης για αξιολόγηση, αλλά ως επανεπινοημένη της μορφή.
Η πρόταση θεμελιώνεται στην υπέρβαση του εξεταστικού στιγμιότυπου ως αποκλειστικού
κριτηρίου, με μετατόπιση προς ένα πλαισιωμένο σύστημα αξιολόγησης της μαθητικής πορείας,
της ταυτότητας και της πρόθεσης σπουδών. Δεν πρόκειται για αποδόμηση της έννοιας της
αξιολόγησης, αλλά για μετάβαση σε ένα πλουραλιστικό, παιδαγωγικά έγκυρο και θεσμικά
λογοδοτούμενο μοντέλο, ικανό να εξυπηρετεί τις ανάγκες της κοινωνίας του 21ου αιώνα.
Αυτό το νέο μοντέλο δεν αντιμετωπίζει τον μαθητή ως φορέα αριθμητικού
αποτελέσματος, αλλά ως ολιστικό υποκείμενο με δυνατότητες, αξίες, εμπειρίες και στόχους.
Κάθε μορφή αξιολόγησης που εντάσσεται σε αυτό το σύστημα (συνεχής παρακολούθηση,
ατομικό portfolio, συνέντευξη, σχολική πρόοδος) λειτουργεί ως καθρέφτης μιας
εξελισσόμενης ταυτότητας, όχι ως ετυμηγορία βασισμένη σε τέσσερις ώρες εξέτασης.
Σύμφωνα με τον Καλέμη (2025), μια τέτοια μεταρρύθμιση είναι «ο μόνος τρόπος να
θεραπευτούν οι βαθιές κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισορροπίες που παράγει το υπάρχον
μοντέλο» (σ. 21). Η εγκαθίδρυση ενός πολυπαραγοντικού, αξιακά ευθυγραμμισμένου και
οργανωτικά ευέλικτου συστήματος επιλογής δεν είναι απλώς ζήτημα τεχνικής
αναπροσαρμογής· είναι εκπαιδευτική και κοινωνική υποχρέωση. Όταν η εκπαίδευση πάψει να
λειτουργεί ως μηχανισμός αποκλεισμού και αρχίσει να επιλέγει με βάση την ουσία και την
πορεία, τότε μόνο η δημοκρατία, η ισότητα και η παιδεία θα συμβαδίσουν με συνέπεια.
Οι Πανελλαδικές, ως εξεταστικό θεμέλιο ενός παρωχημένου συστήματος, έχουν
ολοκληρώσει τον ιστορικό τους κύκλο. Η προσκόλληση στη διατήρησή τους ισοδυναμεί με
θεσμική ακαμψία, παιδαγωγική τύφλωση και κοινωνική αποσύνδεση. Αντίθετα, η
αντικατάστασή τους με ένα μοντέλο που ενσωματώνει τις αρχές της εκπαιδευτικής
πολυφωνίας, της αξιοκρατικής πρόσβασης και της θεσμικής λογοδοσίας δεν είναι πλέον μια
προοδευτική εναλλακτική. Είναι μονόδρομος για την ανασυγκρότηση ενός σύγχρονου,
ανθρωποκεντρικού και δίκαιου συστήματος παιδείας.
Η απόφαση δεν είναι τεχνική – είναι αξιακή. Η διατήρηση των Πανελλαδικών ως έχουν,
σε μια κοινωνία που αλλάζει, πολυμορφοποιείται και απαιτεί συνθέσεις, δεν είναι απλώς
αναποτελεσματική. Είναι αντιπαιδαγωγική, αντιδημοκρατική και εν τέλει άδικη. Η αλλαγή,
λοιπόν, δεν είναι πια απλώς αναγκαία. Είναι αδιαπραγμάτευτη.
6.2. Κατανομή Βαρύτητας των Κριτηρίων
Η καθιέρωση μιας ισορροπημένης και πολυπαραγοντικής κατανομής κριτηρίων
αξιολόγησης συνιστά τομή στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Ο πίνακας που ακολουθεί
περιγράφει την προτεινόμενη δομή κατανομής βαρύτητας των επιμέρους πεδίων
αξιολόγησης, έτσι όπως προκύπτει από τη σύνθεση παιδαγωγικών, θεσμικών και κοινωνικών
κριτηρίων:
Κριτήριο Ποσοστό Σκοπός
Συνεχής αξιολόγηση Γ’ Λυκείου 50% Ανάδειξη μαθησιακής ωριμότητας και
συνέπειας
Portfolio επιτευγμάτων 20% Ανάδειξη δημιουργικότητας, κοινωνικής
συμμετοχής και προφίλ
Γραπτή θεματική εργασία/project 20% Δοκιμασία κριτικής σκέψης, ερευνητικής
ικανότητας
Συνέντευξη/παρουσίαση (όπου
απαιτείται) 10% Διάγνωση κοινωνικών και επικοινωνιακών
δεξιοτήτων
i. Μετατόπιση από τη μονοδιάστατη εξέταση στην πολυπαραγοντική αποτίμηση
Η θεμελιώδης μεταρρυθμιστική κίνηση του νέου συστήματος είναι η αποδόμηση της
«εξέτασης μιας μέρας» και η αντικατάστασή της από ένα σύστημα που ενσωματώνει χρόνο,
εξέλιξη, πολλαπλά πεδία επίδοσης και διαφορετικές μορφές νοημοσύνης. Όπως τεκμηριώνει ο
Γκόβας (2021), το υπάρχον καθεστώς βασίζεται σε «συγκυριακή επιτυχία» και τιμωρεί τις
αποχρώσεις της μαθητικής ταυτότητας. Η μετάβαση σε πολυκριτηριακή αποτίμηση είναι,
κατά τον Καλέμη (2025), ζήτημα «εκπαιδευτικού ρεαλισμού, παιδαγωγικής εντιμότητας και
κοινωνικής ανακούφισης» (σ. 11).
ii. Ψυχοκοινωνική αποσυμπίεση και επαναπλαισίωση της έννοιας της αποτυχίας
Το τρέχον σύστημα, λόγω της μονοδιάστατης φύσης του, φορτίζει υπέρμετρα τη
διαδικασία επιλογής με υπαρξιακό χαρακτήρα, μετατρέποντας μια εξεταστική διαδικασία σε
κρίσιμο γεγονός ζωής. Όπως αναφέρει ο Γκόβας (2021), «η έννοια της αποτυχίας στις
Πανελλαδικές λαμβάνει χαρακτηριστικά ηθικής και κοινωνικής έκπτωσης». Στο πλαίσιο αυτό,
η αποτυχία παύει να αποτελεί μέρος μιας μαθησιακής διαδρομής και βιώνεται ως
ανεπίστρεπτο τραύμα, επιτείνοντας την ανασφάλεια των νέων και παγιώνοντας το αίσθημα
της αδυναμίας.
Αντίθετα, το νέο σύστημα επιτρέπει τη διαβάθμιση της απόδοσης και την πολλαπλή
ανάδειξη της προσπάθειας, ενισχύοντας το αίσθημα αυτοεκτίμησης των υποψηφίων και
μειώνοντας τη συναισθηματική πίεση. Μαθητές που παραδοσιακά υποτιμούνται στις
εξεταστικές διαδικασίες – όπως όσοι διαθέτουν ισχυρό κοινωνικό ή καλλιτεχνικό προφίλ –
έχουν πλέον τη δυνατότητα να αναγνωριστούν θεσμικά.
iii. Ανάδειξη ποικιλίας ταλέντων και ισότητα ευκαιριών
Η διαφοροποίηση των πεδίων αξιολόγησης δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να
προβάλλουν τη δική τους δυναμική, χωρίς να υπάγονται στο τυποποιημένο εξεταστικό μοντέλο.
Ο Καλέμης (2025) τονίζει ότι «το portfolio και η θεματική εργασία παρέχουν παιδαγωγικές
διόδους σε μαθητές με ισχυρό ερευνητικό ή δημιουργικό υπόβαθρο, οι οποίοι παραδοσιακά
περιθωριοποιούνται στις Πανελλαδικές» (σ. 14).
Παράλληλα, η συνεχής αξιολόγηση λειτουργεί αντισταθμιστικά για τις κοινωνικές και
οικονομικές ανισότητες, ενισχύοντας τους μαθητές από μη προνομιούχα περιβάλλοντα που
ενδεχομένως δεν διαθέτουν τους πόρους για εντατική εξεταστική προετοιμασία. Όπως
επισημαίνεται στη διαβούλευση στην OpenGov (2025), «η μακροπρόθεσμη αξιολόγηση
καταγράφει πραγματική πρόοδο και σταθερότητα, και όχι την απόδοση υπό εξεταστική πίεση
που συχνά συνδέεται με οικονομικά προνόμια» (σ. 9).
iv. Ένα σύστημα για τον 21ο αιώνα
Το σύνολο του πλαισίου δεν συνιστά απλώς εκπαιδευτική τεχνική. Είναι μηχανισμός
πολιτισμικής μετάβασης προς μια παιδεία ελευθερίας, επιλογής και αυθεντικότητας.
Επιβραβεύει όχι μόνο το «τι ξέρεις», αλλά και το «πώς το απέκτησες;», «πώς το αξιοποιείς;»,
και «ποιος είσαι;». Η κατανομή των κριτηρίων δεν είναι τεχνοκρατική κατασκευή, αλλά
προσωποκεντρική αρχιτεκτονική με στόχο την ακριβή αποτύπωση της ανθρώπινης
ικανότητας. Το νέο σύστημα αντικαθιστά τον κάθετο, εξεταστικό καταναγκασμό με
οριζόντιες ευκαιρίες ανάδειξης, αναστοχασμού και διαμόρφωσης του ακαδημαϊκού εαυτού, και
γι’ αυτό ακριβώς αποτελεί μια ουσιαστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση.
Όπως επισημαίνεται στη συγκριτική μελέτη των Orr et al. (2017a), τα πολυδιάστατα
μοντέλα εισαγωγής, που περιλαμβάνουν portfolios, συνεντεύξεις και σχολικές επιδόσεις,
αυξάνουν την αντιπροσωπευτικότητα, μειώνουν την πρόωρη εγκατάλειψη και συμβάλλουν
στη μεγαλύτερη ικανοποίηση των φοιτητών με το αντικείμενο σπουδών.
6.3. Ο Ρόλος του Portfolio
Ο ατομικός φάκελος επιτευγμάτων – ή αλλιώς portfolio – αποτελεί τομή στη
φιλοσοφία της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, καθώς μετατοπίζει το κέντρο βάρους από τη
μέτρηση της αποστήθισης στη χαρτογράφηση της προσωπικότητας και της διαδρομής του
μαθητή. Δεν πρόκειται για απλό συνοδευτικό εργαλείο, αλλά για βασικό πυλώνα του
προτεινόμενου συστήματος επιλογής εισακτέων, όπως αποδεικνύεται από την εμπειρία
εκπαιδευτικών συστημάτων με υψηλό δείκτη επιτυχίας, όπως της Φινλανδίας και της
Αυστρίας (OpenGov, 2025).
Σύμφωνα με την ανάλυση του Καλέμη (2025), η ενσωμάτωση ενός δομημένου
portfolio «συμβάλλει στη θεσμική αναγνώριση μαθητών που δεν ανταποκρίνονται πλήρως σε
τυποποιημένα γραπτά πρότυπα αλλά επιδεικνύουν δεξιότητες σε άλλα παιδεία: κοινωνικά,
δημιουργικά, ερευνητικά» (σ. 13). Αυτό το εργαλείο ανοίγει θεσμικά χώρο για την
εκπαιδευτική πολυμορφία και για μαθητές από διαφορετικά κοινωνικοπολιτισμικά
περιβάλλοντα.
i. Δομή και περιεχόμενο του portfolio
Το portfolio έχει διπλό χαρακτήρα: λειτουργεί τόσο ως μαθησιακή αποτύπωση όσο και ως
διανοητικό και πολιτισμικό αποτύπωμα του υποψηφίου. Συγκροτείται προοδευτικά σε όλα τα
έτη του Λυκείου, με αυξημένο ειδικό βάρος στη Γ’ Λυκείου, και περιλαμβάνει:
Ακαδημαϊκές εργασίες: Δοκίμια, παρουσιάσεις, ερευνητικά projects, ομαδικά ή
ατομικά, τα οποία τεκμηριώνουν την ικανότητα του μαθητή να επεξεργάζεται
πληροφορίες, να επιχειρηματολογεί και να συνθέτει.
Εξωτερικές πιστοποιήσεις: Βεβαιώσεις γνώσεων (π.χ. ξένων γλωσσών,
πληροφορικής), διακρίσεις σε πανελλήνιους ή διεθνείς διαγωνισμούς, ή
παρακολούθηση αναγνωρισμένων σεμιναρίων.
Συμμετοχές σε προγράμματα: Ενταγμένα στο σχολείο ή εκτός αυτού, όπως
Erasmus+, eTwinning, προσομοιώσεις ΟΗΕ, μαθητικοί διαγωνισμοί, δράσεις
κοινωνικής επιχειρηματικότητας κ.ά.
Κοινωνική δράση και εθελοντισμός: Προσφορά σε τοπικές δομές, οργανώσεις της
κοινωνίας των πολιτών, μαθητική εκπροσώπηση, περιβαλλοντικές εκστρατείες,
δράσεις κατά της έμφυλης ή οικονομικής ανισότητας.
Καλλιτεχνικά, τεχνολογικά και καινοτόμα έργα: Ζωγραφική, μουσική,
performance, mobile εφαρμογές, ρομποτική, σχεδιαστικά ή πειραματικά projects, με
δυνατότητα συνοδευτικής τεκμηρίωσης.
Η τυποποίηση της δομής του portfolio σε εθνικό επίπεδο διασφαλίζει αξιοπιστία, ενώ η
ευελιξία περιεχομένου εγγυάται τη δυνατότητα κάθε μαθητή να αναδείξει τις δικές του
ιδιαιτερότητες. Η οργάνωσή του στηρίζεται στον θεσμό του καθηγητή – συμβούλου, ο οποίος
υποστηρίζει τον μαθητή στη συγκρότηση και ορθή παρουσίαση του υλικού, επιτελώντας
παιδαγωγικό ρόλο συνοδού και όχι αξιολογητή.
ii. Παιδαγωγική και κοινωνική λειτουργία του Portfolio
Το portfolio δεν είναι ένας εναλλακτικός τρόπος «μέτρησης» γνώσεων – είναι ένα
σύστημα αναγνώρισης της ανθρώπινης πολυπλοκότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Δεν
συγκρίνει, δεν εξουθενώνει, δεν απορρίπτει. Αναδεικνύει. Πρόκειται για μηχανισμό
καταγραφής και ανάδειξης του προσωπικού κεφαλαίου κάθε μαθητή – με τον όρο «κεφάλαιο»
να αναφέρεται όχι σε οικονομική ισχύ αλλά σε γνωστικές, ηθικές, δημιουργικές, κοινωνικές
και συναισθηματικές δεξιότητες, συχνά αθέατες στο παραδοσιακό σύστημα αξιολόγησης
(Καλέμης, 2025).
Το portfolio εκτελεί τριπλή λειτουργία:
Αυτοπαρουσίασης: Ο μαθητής δεν βαθμολογείται. Παρουσιάζεται. Μαθαίνει να
«αρθρώνει» τον εαυτό του με συνέπεια και επίγνωση, δομεί τη δημόσια εικόνα του σε
ένα παιδαγωγικά ασφαλές και δημιουργικά ευέλικτο περιβάλλον. Αναλαμβάνει ενεργό
ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Αναστοχασμού: Το portfolio είναι ένα αρχείο μάθησης και αυτοπαρατήρησης. Ο
μαθητής, μέσα από τα έργα και τις εμπειρίες του, αναστοχάζεται τις φάσεις ανάπτυξης,
τις αποτυχίες, τις μεταβάσεις και τις νίκες του. Καλλιεργεί τη μεταγνωστική του
συνείδηση – κάτι που θεωρείται ακρογωνιαίος λίθος της σύγχρονης παιδαγωγικής
(Γκόβας, 2021).
Δημοκρατικής συμπερίληψης: Δίνει φωνή στους μαθητές που δεν υπερέχουν σε
γραπτές δοκιμασίες, αλλά έχουν ικανότητες, ευαισθησίες και επιτεύγματα που δεν
μετριούνται με «μονάδες» αλλά με κοινωνικό ήθος, δημιουργική ευρηματικότητα και
βιωματική καλλιέργεια. Όπως σημειώνει ο Καλέμης (2025), το portfolio ενσωματώνει
την αρχή της μη τυπικής και άτυπης μάθησης και «αναγνωρίζει μορφές κοινωνικής,
δημιουργικής και ηθικής ανάπτυξης που αποκλείονται από τα συμβατικά εξεταστικά
πρότυπα» (σ. 14).
iii. Διαδικασία αξιολόγησης
Η αξιολόγηση του portfolio είναι ποιοτική, περιγραφική και ανατροφοδοτική, όχι
βαθμολογική με την αυστηρή έννοια. Ο φάκελος δεν αξιολογείται με βάση την απόδοση σε
αριθμούς, αλλά με βάση δείκτες αυθεντικότητας, προσωπικής εξέλιξης, συνέπειας και
κοινωνικής συμμετοχής.
Η διαδικασία γίνεται από μικτές επιτροπές που εγγυώνται εγκυρότητα, λογοδοσία και
πολυπρισματική κρίση:
Καθηγητές της Γ’ Λυκείου, που έχουν εποπτεία της συνολικής μαθητικής πορείας.
Πανεπιστημιακοί εκπρόσωποι, ιδιαίτερα σε σχολές που απαιτούν αξιολόγηση
δημιουργικού ή ανθρωποκεντρικού προφίλ (Καλλιτεχνικές, Παιδαγωγικές,
Κοινωνικές).
Αξιολογητές ανεξάρτητης Αρχής, για την εξασφάλιση διαφάνειας και την αποφυγή
μεροληψίας ή συγκρουόμενων συμφερόντων.
Οι επιτροπές αξιολογούν με βάση κοινά πρότυπα και διαβαθμισμένους δείκτες – όπως π.χ.
επίπεδο πρωτοτυπίας, σύνδεση δράσεων με αξίες, διαθεματική συνθετικότητα, κοινωνικό
αποτύπωμα – και παρέχουν ανατροφοδοτικά σχόλια, προωθώντας την κουλτούρα εξέλιξης,
όχι την «τελική ετυμηγορία».
iv. Ψυχοπαιδαγωγικά οφέλη
Η θεσμοθέτηση του portfolio απελευθερώνει τον μαθητή από τον κλοιό του άγχους και
δημιουργεί ένα περιβάλλον εναλλακτικής επιτυχίας. Αντί να λειτουργεί ως μέτρο
αποκλεισμού, γίνεται πλατφόρμα ενδυνάμωσης. Έρευνες (όπως καταγράφονται στο
OpenGov, 2025) δείχνουν ότι εκπαιδευτικά συστήματα που υιοθετούν portfolio:
Έχουν μειωμένα ποσοστά μαθητικής εγκατάλειψης.
Παρουσιάζουν υψηλότερη ικανοποίηση φοιτητών από την επιλογή σπουδών.
Προωθούν την ενεργή συμμετοχή και τη μαθησιακή αυτενέργεια, αντί για την παθητική
αφομοίωση.
Ο Καλέμης (2025) επισημαίνει ότι «η σταδιακή έκθεση του μαθητή σε διαδικασίες
αυτοαξιολόγησης και δημόσιας παρουσίασης καλλιεργεί ψυχική ανθεκτικότητα και σταθερή
αίσθηση αυτοαποτελεσματικότητας» (σ. 17).
Το portfolio, τελικά, δεν είναι εργαλείο επιλογής φοιτητών. Είναι εργαλείο επιβεβαίωσης
της αξίας του προσώπου. Δεν λειτουργεί ως «φίλτρο αποκλεισμού», αλλά ως καθρέφτης
ανάπτυξης. Και αυτή η αλλαγή οπτικής είναι ίσως η πιο βαθιά μεταρρύθμιση που μπορεί να
επιφέρει ένα εκπαιδευτικό σύστημα που σέβεται, αναγνωρίζει και εμπιστεύεται τον μαθητή
ως υποκείμενο της μάθησης και του μέλλοντος του.
6.4. Συνεντεύξεις – Στοχευμένες και όχι καθολικές
Η θεσμική εισαγωγή της συνέντευξης ως εργαλείου αξιολόγησης στην επιλογή
εισακτέων αποτελεί στρατηγική και όχι γενικευμένη πρόβλεψη. Δεν έχει ως στόχο να
υποκαταστήσει άλλες μορφές αποτίμησης, αλλά να συμπληρώσει εκείνες τις περιπτώσεις
όπου η προσωπικότητα, οι αξίες, τα κοινωνικά χαρακτηριστικά και η ηθική στάση ζωής του
υποψηφίου είναι κρίσιμες για την ακαδημαϊκή καταλληλότητα και – κυρίως – την
επαγγελματική του ευθύνη. Η συνέντευξη δεν μετρά «γνώσεις», αλλά προσωπική
συγκρότηση και ανθρωποκεντρική ταυτότητα.
i. Παιδαγωγική και θεσμική τεκμηρίωση της στοχοθεσίας
Σε πολλά επιστημονικά πεδία, η επαγγελματική επάρκεια δεν μπορεί να εξαντληθεί
στην ακαδημαϊκή απόδοση. Ο Καλέμης (2025) επισημαίνει ότι «η πανεπιστημιακή κοινότητα
έχει υποχρέωση να διασφαλίζει την ηθική και ψυχοκοινωνική επάρκεια των φοιτητών που
πρόκειται να υπηρετήσουν ευάλωτες κοινωνικές ομάδες ή να επιδράσουν διαπροσωπικά στον
πολίτη» (σ. 10).
Η συνέντευξη, λοιπόν, δεν είναι ένα «μαλακό» εργαλείο· είναι μία αυστηρά οργανωμένη
παιδαγωγική πρακτική που υπηρετεί:
Τη διάγνωση ενσυναίσθησης και ηθικής ωριμότητας.
Την κατανόηση των εσωτερικών κινήτρων του υποψηφίου.
Την εκτίμηση της ανθεκτικότητας, της ψυχικής ισορροπίας και της κοινωνικής του
συνείδησης.
Την αποκάλυψη στοιχείων ταυτότητας που δεν είναι ορατά μέσα από αριθμούς.
Όπως τεκμηριώνει ο Κατσιμίχας (2024), «σε επαγγέλματα που αφορούν ανθρώπινη επαφή,
κάθε λανθασμένη επιλογή εισακτέου μεταφέρεται ως ρίσκο στον κοινωνικό ιστό». Συνεπώς, η
συνέντευξη είναι θεσμική θωράκιση, όχι προαιρετική πολυτέλεια.
ii. Παραδείγματα στοχευμένης εφαρμογής
1. Νοσηλευτική – Ιατρικές Σχολές: Αξιολογούνται στοιχεία όπως η ανεκτικότητα
στον πόνο, η ψυχραιμία σε κρίσεις, η ικανότητα για συναισθηματικό συγχρονισμό με
τον ασθενή, και η σταθερότητα αξιών περί φροντίδας.
2. Παιδαγωγικά Τμήματα – Ειδική Αγωγή: Εξετάζεται η επικοινωνιακή επάρκεια, η
στάση απέναντι στη διαφορετικότητα, η ευαισθησία σε θέματα ένταξης και αποδοχής,
αλλά και η γνησιότητα της επιθυμίας για διδασκαλία.
3. Καλλιτεχνικές Σπουδές (Θέατρο, Μουσική, Σχέδιο): Συνδυάζεται με portfolio.
Αποτιμάται το στυλ, η αισθητική αντίληψη, η προσωπική καλλιτεχνική αφήγηση,
αλλά και η ικανότητα λεκτικής υποστήριξης της δημιουργίας.
4. Κοινωνική Εργασία – Ψυχολογία – Συμβουλευτική: Κρίνεται η αίσθηση
καθήκοντος, η συνειδητοποίηση θεσμικού ρόλου, η ικανότητα ενεργητικής ακρόασης
και η συναισθηματική σταθερότητα.
Η περιπτωσιολογική εφαρμογή αποφεύγει τη γενίκευση και ενισχύει την ποιοτική
διάσταση της επιλογής, ειδικά όταν συνδυάζεται με τον φάκελο επιτευγμάτων. Για
παράδειγμα, υποψήφιος με μέτρια βαθμολογία αλλά μακροχρόνια εμπλοκή σε δράσεις για
άτομα με αναπηρία, μπορεί να αξιολογηθεί πιο αντιπροσωπευτικά μέσω της συνέντευξης για
την Ειδική Αγωγή (OpenGov, 2025).
iii. Διαδικασία και διασφάλιση εγκυρότητας
Για να διαφυλαχθεί η διαφάνεια και η αξιοπιστία της διαδικασίας, προτείνεται:
Ηχογράφηση ή μαγνητοσκόπηση της συνέντευξης για λόγους διαφάνειας,
ενστάσεων και επιμόρφωσης αξιολογητών.
Διπλή αξιολόγηση: Παρουσία δύο συνεντευκτών – ενός πανεπιστημιακού με
εξειδίκευση στο αντικείμενο και ενός κοινωνικού/παιδαγωγικού λειτουργού, ώστε να
συνδυάζεται η ακαδημαϊκή κρίση με την κοινωνική διάσταση.
Ενιαίοι περιγραφικοί δείκτες αξιολόγησης: Με κλίμακες όπως «σαφήνεια στόχων»,
«ανθεκτικότητα σε ηθικά διλήμματα», «ενεργή ακρόαση», «αυτοαντίληψη ρόλου».
Η διαδικασία δεν λειτουργεί αποκλειστικά, αλλά ως αντισταθμιστικό και
συμπληρωματικό εργαλείο για περιπτώσεις οριακής βαθμολογικής απόδοσης. Προσφέρει μια
δεύτερη δυνατότητα έκφρασης του μαθητή, έναν παιδαγωγικά δίκαιο τρόπο να κριθεί για τις
πραγματικές του δυνατότητες και όχι για μία μοναδική απόδοση σε γραπτό διαγώνισμα.
Η συνέντευξη, λοιπόν, δεν είναι τυχαία συνοδευτική επιλογή. Είναι ένας δομικός
μηχανισμός θεσμικής ευαισθησίας, μια πύλη ανθρωποκεντρικής αξιολόγησης και ένας
παιδαγωγικός αναστοχασμός για το ποιος πρέπει να διδάξει, να φροντίσει, να θεραπεύσει ή
να δημιουργήσει. Σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που θέλει να υπηρετεί όχι μόνο τη γνώση
αλλά και τον άνθρωπο, η στοχευμένη συνέντευξη δεν είναι επιπλέον εργαλείο – είναι
θεμελιώδης υποχρέωση.
6.5. Πανεπιστημιακή Αυτονομία και Θεσμική Λογοδοσία
Το ισχύον εξεταστικό μοντέλο μεταχειρίζεται τα ελληνικά πανεπιστήμια ως παθητικά
γραμματοκιβώτια εισακτέων, αποκλείοντάς τα από οποιαδήποτε ουσιαστική συμμετοχή στη
διαδικασία επιλογής του φοιτητικού δυναμικού τους. Η πρακτική αυτή, εκτός από
παιδαγωγικά αναχρονιστική, ακυρώνει τον ρόλο του πανεπιστημίου ως θεσμικού χώρου
παραγωγής και αναπαραγωγής επιστημονικού κεφαλαίου. Το προτεινόμενο σύστημα,
αντίθετα, προκρίνει ένα μοντέλο θεσμικής εξισορρόπησης: ενισχύει την πανεπιστημιακή
αυτονομία, χωρίς να υπονομεύει τη λογοδοσία και την ισονομία.
i. Ακαδημαϊκή αυτενέργεια και θεσμικός ρόλος των ΑΕΙ
Κεντρική θέση του νέου μοντέλου αποτελεί η αναγνώριση των πανεπιστημίων ως
ενεργών παιδαγωγικών και κοινωνικών υποκειμένων, με πλήρη ακαδημαϊκή και διοικητική
ελευθερία ως προς:
Τον καθορισμό της βαρύτητας κάθε κριτηρίου εισαγωγής (βαθμολογίας, portfolio,
θεματικής εργασίας, συνέντευξης).
Την εξειδίκευση κριτηρίων ανάλογα με το επιστημονικό τους αντικείμενο, π.χ. οι
Σχολές Επιστημών Υγείας μπορεί να απαιτούν εθελοντική δράση στον χώρο της
φροντίδας, ενώ τα Πολυτεχνικά Τμήματα πειραματικές εργασίες και εφαρμογές.
Την προσαρμογή εργαλείων αποτίμησης στις παιδαγωγικές τους αντιλήψεις,
ακολουθώντας τις σύγχρονες θεωρίες διαφοροποιημένης μάθησης (Γκόβας, 2021).
Όπως τεκμηριώνει η OpenGov (2025), «η αφαίρεση κάθε αξιολογικής δυνατότητας από
τα ΑΕΙ συνιστά διοικητική υπονόμευση της επιστημονικής τους φυσιογνωμίας και
παθητικοποίηση της εκπαιδευτικής στρατηγικής των τμημάτων». Αντίθετα, η δυνατότητα
καθορισμού κριτηρίων προσαρμοσμένων στο εκάστοτε αντικείμενο σπουδών συνιστά όρο
θεσμικής σοβαρότητας και ακαδημαϊκής ποιότητας (Levenets et al., 2025).
ii. Καθορισμός διαφοροποιημένων κριτηρίων από τα τμήματα
Η εσωτερική πολυμορφία της πανεπιστημιακής δομής επιβάλλει ένα ευέλικτο, αλλά
ελεγχόμενο πλαίσιο επιλογής. Το κάθε πανεπιστημιακό τμήμα:
Θα σχεδιάζει προφίλ φοιτητή, με βάση το είδος των γνώσεων, δεξιοτήτων και αξιών
που θεωρεί κρίσιμες.
Θα μπορεί να ζητά προπαρασκευαστικά projects, δημιουργικές εργασίες, ή
αποδείξεις συμμετοχής σε δράσεις, ειδικά για σχολές με υψηλό βαθμό πρακτικής
εφαρμογής (Καλέμης, 2025).
Θα ορίζει διαφορετική βαρύτητα για τα κριτήρια, δίνοντας έμφαση π.χ. στο
portfolio για σχολές Τεχνών ή στη θεματική εργασία για θεωρητικά πεδία.
Αυτή η διαφοροποίηση δεν υπονομεύει την ισονομία, αρκεί να τελεί υπό θεσμική εποπτεία
και διαφάνεια, ώστε να μην οδηγήσει σε αδιαφάνεια ή πελατειακές δομές.
iii. Δημιουργία ανεξάρτητου θεσμικού μηχανισμού διασφάλισης
Η λειτουργία μιας Ανεξάρτητης Αρχής Διασφάλισης Διαφάνειας Εισαγωγής (ΑΑΔΔΕ)
λειτουργεί ως δομική δικλίδα αξιοπιστίας. Οι ρόλοι της περιλαμβάνουν:
Την παρακολούθηση και έγκριση των κριτηρίων κάθε τμήματος πριν την
εφαρμογή τους, εξασφαλίζοντας τυπική νομιμότητα και ουσιαστική ισότητα
ευκαιριών.
Την καταγραφή και διαχείριση ενστάσεων, με ρητή θεσμική υποχρέωση
τεκμηριωμένης απάντησης και δημοσιευμένων πορισμάτων.
Τον καθορισμό κοινών δεικτών αξιολόγησης και ανατροφοδότησης προς τις
πανεπιστημιακές μονάδες.
Τη συγκρότηση δημόσιας βάσης δεδομένων με ετήσιες αναφορές για στατιστική
παρακολούθηση των διαδικασιών εισαγωγής, ανά περιοχή, φύλο, κοινωνική τάξη και
τύπο σχολείου (OpenGov, 2025).
Η βιβλιογραφία τονίζει την ανάγκη συστημικής εξισορρόπησης μεταξύ αυτονομίας και
λογοδοσίας, ώστε «η εισαγωγική διαδικασία να αποτελεί συνισταμένη επιστημονικής
τεκμηρίωσης, διαφανούς διακυβέρνησης και δημοκρατικής εγγύησης» (Καλέμης, 2025, σ.
13). Η μετατόπιση του ρόλου των ΑΕΙ από απλούς αποδέκτες σε ενεργούς φορείς
αξιολόγησης των υποψηφίων, συνιστά κρίσιμο βήμα για την αναβάθμιση της τριτοβάθμιας
εκπαίδευσης. Σε συνδυασμό με την εποπτεία από ανεξάρτητη αρχή, διαμορφώνεται ένα
σύστημα όπου η πανεπιστημιακή αυτονομία δεν είναι απειλή για την ισότητα – αλλά εργαλείο
παιδαγωγικής ευθύνης και επιστημονικής εγκυρότητας.
6.6. Χρονική Εφαρμογή – Μεταβατικό Στάδιο
Η εγκαθίδρυση ενός νέου, πολυκριτηριακού και παιδαγωγικά τεκμηριωμένου
συστήματος επιλογής φοιτητών δεν μπορεί να επέλθει με αιφνιδιαστικό τρόπο ή ως βίαιη
τεχνοκρατική επιβολή. Η εκπαιδευτική ιστορία έχει αποδείξει ότι οι μεταρρυθμίσεις χωρίς
προοδευτική εφαρμογή και κοινωνική προετοιμασία καταλήγουν σε διοικητική σύγχυση,
μαθησιακή αστάθεια και έλλειμμα εμπιστοσύνης απέναντι στους θεσμούς.
Αντιθέτως, η μετάβαση απαιτεί έναν στρατηγικό σχεδιασμό, όπου κάθε στάδιο θα
λειτουργεί ως θεμέλιο του επόμενου. Οι μαθητές, οι εκπαιδευτικοί και οι οικογένειες
χρειάζονται χρόνο για να κατανοήσουν, να προσαρμοστούν και να εμπιστευτούν το νέο
πλαίσιο. Όπως επισημαίνει ο Καλέμης (2025), «η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση δεν μπορεί να
νοηθεί ως στιγμιαία πράξη· είναι μια διαδικασία κοινωνικής ωρίμανσης, που προϋποθέτει
σταθερότητα, θεσμική εγκυρότητα και αξιοκρατικό προσανατολισμό». Η θεσμική
προνοητικότητα είναι αναγκαία ώστε να αποφευχθούν φαινόμενα εκπαιδευτικής
ανασφάλειας ή άνισης πρόσβασης. Όταν η αλλαγή εφαρμόζεται με τρόπο σταδιακό και
ελεγχόμενο, διαμορφώνει το έδαφος για ευρύτερη συναίνεση και αποδοχή. Η εκπαιδευτική
πολιτική παύει να εκλαμβάνεται ως κομματική επιβολή και αποκτά χαρακτήρα εθνικής
συνεννόησης.
Το νέο μοντέλο αξιολόγησης – βασισμένο στη συνεχή αξιολόγηση, στο portfolio, στη
συνέντευξη και στην ερευνητική εργασία – χρειάζεται χρόνο για να εδραιωθεί οργανικά στο
σχολικό περιβάλλον. Πριν αποτελέσει καθολική εκπαιδευτική πρακτική, πρέπει να
αναπτυχθούν οι υποδομές, να εκπαιδευτεί το ανθρώπινο δυναμικό και να διαμορφωθούν
αξιόπιστοι μηχανισμοί εποπτείας και διασφάλισης ποιότητας. Η σταδιακή υλοποίηση
λειτουργεί επίσης ως δοκιμαστικός μηχανισμός αποτίμησης του νέου συστήματος. Μέσα από
πιλοτικές εφαρμογές και εστιασμένες παρεμβάσεις σε επιλεγμένα τμήματα, δίνεται η
δυνατότητα αναστοχαστικής ανατροφοδότησης και αναπροσαρμογής, προτού
θεσμοθετηθούν οι καθολικές αλλαγές. Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, έτσι, δεν οικοδομείται
πάνω σε ιδεολογικές βεβαιότητες, αλλά πάνω σε παιδαγωγική εμπειρία και τεκμηριωμένη
πρακτική.
Εν τέλει, ένα σύστημα αξιολόγησης που θέλει να υπηρετήσει τη δημοκρατία της
μάθησης και την κοινωνική κινητικότητα, δεν μπορεί να αγνοεί την ανάγκη για χρονική
ωρίμανση. Η αλλαγή δεν είναι απλώς τεχνικό ζήτημα· είναι βαθιά θεσμική και
ανθρωποκεντρική διαδικασία. Και γι’ αυτό, οφείλει να γίνει με τέτοιον τρόπο ώστε να πείθει,
να συμπεριλαμβάνει και να αντέχει στο χρόνο.
i. Φάσεις Μετάβασης
I. Φάση Α: Πιλοτική εφαρμογή (Έτη 1–2)
Η πρώτη φάση είναι δοκιμαστική και επιλεκτική, προκειμένου να εντοπιστούν τα
προβλήματα εφαρμογής σε ελεγχόμενο περιβάλλον:
Επιλογή συγκεκριμένων τμημάτων (π.χ. Παιδαγωγικά, Κοινωνικής Εργασίας,
Καλλιτεχνικών Σπουδών) για την αρχική υλοποίηση των στοιχείων portfolio,
συνεντεύξεων και θεματικών projects.
Συμμετοχή μαθητών σε εθελοντική βάση, χωρίς την κατάργηση των Πανελλαδικών
Εξετάσεων, αλλά με τη δυνατότητα συνδυασμένης αξιολόγησης.
Συνεργασία με επιλεγμένα σχολεία-πιλότους, στα οποία οι εκπαιδευτικοί θα
εκπαιδευτούν στη σύνταξη και εποπτεία portfolios, με βάση οδηγίες από το
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.
Σύμφωνα με την OpenGov (2025), η εστιασμένη εισαγωγή νέων εκπαιδευτικών
μηχανισμών σε περιορισμένο και ελεγχόμενο πεδίο παρέχει την αναγκαία αναστοχαστική
επανατροφοδότηση, αποφεύγοντας τον κίνδυνο θεσμικής αστάθειας..
II. Φάση Β: Σταδιακή θεσμοθέτηση και καθολική εφαρμογή (Έτη 3–6)
Αφού αξιολογηθεί η πιλοτική φάση, η μεταρρύθμιση επεκτείνεται σε όλα τα ΑΕΙ και
τύπους σχολείων, μέσω ενός κεντρικά συντονισμένου θεσμικού μηχανισμού:
Καθιέρωση εθνικών προδιαγραφών για κάθε βασικό κριτήριο (π.χ. μορφή
portfolios, θεματικής εργασίας, πρότυπα συνέντευξης).
Ανάπτυξη ενιαίας ψηφιακής πλατφόρμας, πλήρως συμμορφωμένης με τις αρχές
προστασίας προσωπικών δεδομένων (GDPR), για καταχώριση επιδόσεων, φακέλων
και κριτηρίων (OpenGov, 2025).
Υποχρεωτική επιμόρφωση εκπαιδευτικών στη μη τυπική μάθηση, τη
διαμορφωτική αξιολόγηση και τη συγγραφή εποπτικών αναφορών (Γκόβας, 2021).
Η μετάβαση αυτή οφείλει να συνοδευτεί από εντατική εκστρατεία ενημέρωσης του
κοινού, με έμφαση στην ενίσχυση της εμπιστοσύνης και την αποτροπή ανησυχιών για
αδιαφάνεια ή πελατειακές πρακτικές.
III. Φάση Γ: Θεσμική παγίωση και ποιοτική διασφάλιση (Έτος 7 και εξής)
Η τελική φάση αποσύρει σταδιακά τις Πανελλαδικές Εξετάσεις, ενσωματώνοντας πλήρως
το νέο σύστημα ως μοναδική εθνικά εγγυημένη διαδικασία εισαγωγής, με βάση τα εξής:
Οριστική κατάργηση των Πανελλαδικών ως καθολικού μηχανισμού και
υιοθέτηση αποκεντρωμένων, συνθετικών διαδικασιών εισαγωγής.
Λειτουργία της Ανεξάρτητης Αρχής Διασφάλισης Διαφάνειας Εισαγωγής, με
ελεγκτικές, στατιστικές και ερμηνευτικές αρμοδιότητες.
Ενσωμάτωση όλων των μαθητικών δεδομένων σε Εθνικό Μητρώο Υποψηφίων, το
οποίο θα λειτουργεί με διαλειτουργικότητα μεταξύ σχολικών και πανεπιστημιακών
μονάδων (Καλέμης, 2025; OpenGov, 2025).
ii. Στρατηγικοί Άξονες Εφαρμογής
1. Ψηφιακή υποδομή και τεχνολογική ενσωμάτωση
o Ανάπτυξη ολοκληρωμένης πλατφόρμας για portfolios, αξιολογήσεις και
μηχανογραφικά.
o Διασφάλιση ισότιμης πρόσβασης όλων των σχολικών μονάδων, με ειδική
μέριμνα για σχολεία μειονεκτικών περιοχών.
2. Θεσμοθέτηση συνεχούς επιμόρφωσης
o Δημιουργία ετήσιου κύκλου σεμιναρίων από το ΙΕΠ και τους Συμβούλους
Εκπαίδευσης για τους εκπαιδευτικούς, με θεματικές όπως αξιολόγηση ήπιων
δεξιοτήτων, project-based learning και ψυχοπαιδαγωγική εποπτεία.
3. Μηχανισμοί επανατροφοδότησης και κοινωνικής λογοδοσίας
o Καθιέρωση ετήσιων αξιολογήσεων από ανεξάρτητα ινστιτούτα (π.χ.
ΕΛΙΑΜΕΠ, ΙΟΒΕ), με στόχο τη βελτιστοποίηση των κριτηρίων.
o Συμμετοχή όλων των εμπλεκόμενων φορέων σε ετήσιο Φόρουμ Εκπαιδευτικής
Αξιολόγησης.
4. Οικοδόμηση θεσμικής και κοινωνικής συναίνεσης
o Ανάδειξη της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης ως εθνικού στρατηγικού σχεδίου
και όχι κομματικού εγχειρήματος.
o Συμμετοχή όλων των ενδιαφερόμενων ομάδων (εκπαιδευτικοί, φοιτητές,
γονείς, επιστημονική κοινότητα) στον σχεδιασμό και την εποπτεία της
μεταρρύθμισης.
Η μεταβατική διαδικασία από τις Πανελλαδικές σε ένα πολυκριτηριακό σύστημα δεν
είναι μόνο τεχνικό πρόβλημα διαχείρισης, αλλά πολιτισμική και θεσμική μετάβαση. Απαιτεί
χρόνο, παιδαγωγική ωριμότητα και διοικητική νηφαλιότητα, ώστε η αλλαγή να είναι βαθιά,
ουσιαστική και με διαγενεακή ανθεκτικότητα.
iii. Ρεαλισμός, σταδιακή μετάβαση, παιδαγωγική ηθική
Η αλλαγή του συστήματος εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν μπορεί να
προσεγγίζεται ως μια τεχνική διευθέτηση ή μονοδιάστατη μεταρρύθμιση. Απαιτεί μια
πολυεπίπεδη, ολιστική στρατηγική που λαμβάνει υπόψη τη σχολική πραγματικότητα, τις
κοινωνικές ανισότητες, τις πολιτισμικές προσδοκίες και την ανάγκη για θεσμική συνέπεια.
Δεν αρκεί να είναι ένα σύστημα αποτελεσματικό· πρέπει να είναι παιδαγωγικά ηθικό,
πολιτικά νομιμοποιημένο και κοινωνικά βιώσιμο.
Όπως επισημαίνει ο Γκόβας (2021), «η μεγαλύτερη αποτυχία μιας εκπαιδευτικής
μεταρρύθμισης δεν είναι η λανθασμένη ιδέα, αλλά η βιαστική επιβολή της χωρίς συμμετοχική
προετοιμασία και χωρίς ουσιαστική κατανόηση του πεδίου εφαρμογής». Το σχολείο, οι
εκπαιδευτικοί και οι μαθητές δεν είναι παθητικοί αποδέκτες αλλαγών – είναι οι φορείς της.
Και ως τέτοιοι, χρειάζονται σαφές πλαίσιο, παιδαγωγική τεκμηρίωση, και κυρίως, χρόνο.
Ο ρεαλισμός επιβάλλει η αλλαγή να μη βασιστεί στην τελειότητα του σχεδιασμού,
αλλά στην ικανότητα του συστήματος να αναπροσαρμόζεται δυναμικά μέσα από την
εφαρμογή, την αξιολόγηση και τη συνεχή βελτίωση. Στη μετάβαση προς ένα σύστημα με
αξιοκρατικά και συμπεριληπτικά χαρακτηριστικά, η σταδιακότητα δεν είναι αδυναμία – είναι
θεσμική ωριμότητα. Ο αιφνιδιασμός, αντιθέτως, ενέχει τον κίνδυνο εκπαιδευτικού
τραύματος και κοινωνικής απονομιμοποίησης.
Παράλληλα, η παιδαγωγική ηθική ορίζει πως κάθε εκπαιδευτική πολιτική πρέπει να
στοχεύει στην υποστήριξη του συνόλου των μαθητών, με ιδιαίτερη μέριμνα για όσους
προέρχονται από λιγότερο προνομιούχα περιβάλλοντα. Ένα νέο μοντέλο εισαγωγής δεν είναι
επιτυχές εάν αναπαράγει, έστω και υπό άλλη μορφή, τις ίδιες ταξικές διακρίσεις και
εξεταστικές ανισότητες του παρελθόντος. Ο στόχος είναι ένα σχολείο που καλλιεργεί τη
σκέψη, όχι την επιβίωση στον ανταγωνισμό. Το υπό διαμόρφωση σύστημα πρέπει να εμπνέει
εμπιστοσύνη – όχι μόνο στους μαθητές, αλλά και στους γονείς, στους εκπαιδευτικούς και
στους θεσμούς. Η διαφάνεια των διαδικασιών, η ύπαρξη μηχανισμών λογοδοσίας και η
σαφής κατανομή ρόλων είναι προϋποθέσεις για την επιτυχία κάθε παιδαγωγικής αλλαγής.
Όχι ως τεχνοκρατικά προσχήματα, αλλά ως στοιχεία ακεραιότητας και εκπαιδευτικής
δημοκρατίας.
Τελικά, η ουσία μιας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης δεν κρίνεται μόνο από την
πρόθεσή της να βελτιώσει το «πώς μπαίνεις στο πανεπιστήμιο», αλλά από το εάν συμβάλλει
σε ένα σχολείο πιο ανθρώπινο, πιο ουσιαστικό, πιο δίκαιο. Και αυτό προϋποθέτει ένα
σύστημα χτισμένο με ρεαλισμό, εφαρμοσμένο με σταδιακότητα και εμπνευσμένο από
παιδαγωγική ευθύνη.
Συμπεράσματα
Η κατάργηση των Πανελλαδικών Εξετάσεων ως αποκλειστικού μηχανισμού
εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν συνιστά απλώς έναν εναλλακτικό παιδαγωγικό
σχεδιασμό, αλλά μια αναγκαία τομή με βαθύ κοινωνικό, ψυχολογικό και θεσμικό
περιεχόμενο. Το υπάρχον μοντέλο, αν και επί δεκαετίες υπήρξε ο βασικός πυλώνας της
πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση, σήμερα εμφανίζεται ανεπαρκές, άκαμπτο και
κοινωνικά μεροληπτικό. Βασίζεται στη στιγμιαία απόδοση κάτω από εξαιρετικά υψηλή
πίεση, ενισχύει τις ταξικές ανισότητες και συχνά επιβραβεύει την προετοιμασία μέσω
ιδιωτικών πόρων περισσότερο απ’ ό,τι την ακαδημαϊκή ωρίμανση ή το προσωπικό ήθος του
μαθητή.
Η πρόταση που κατατέθηκε στο παρόν δοκίμιο δεν αποδομεί απλώς το παλιό·
προτείνει ένα νέο εκπαιδευτικό παράδειγμα. Ένα σύστημα πολυκριτηριακής επιλογής που
αντικαθιστά την μονοσήμαντη αποτίμηση με έναν πολυδιάστατο μηχανισμό, ο οποίος
συνδυάζει την ακαδημαϊκή συνέπεια, τη δημιουργικότητα, την κοινωνική ευαισθησία και τη
βιωμένη εμπειρία του μαθητή. Το κέντρο βάρους μετατοπίζεται από την αποστήθιση και τη
στιγμιαία απόδοση, στη μακροχρόνια πρόοδο και τη συγκροτημένη προσωπική διαδρομή.
Η συνεχής αξιολόγηση της Γ’ Λυκείου ως βασικός πυλώνας εισαγωγής διασφαλίζει
την παιδαγωγική εγκυρότητα της διαδικασίας: ο μαθητής αποτιμάται όχι για την ικανότητά
του να αποδώσει κάτω από πίεση, αλλά για τη διαχρονική του προσπάθεια, συνέπεια και
ακαδημαϊκή ωρίμανση. Παράλληλα, ο ατομικός φάκελος επιτευγμάτων (portfolio)
επανακαθορίζει την έννοια της επιτυχίας στο σχολείο: δεν κρίνεται πια μόνο ο βαθμός, αλλά
η προσωπική συμβολή, η δημιουργική έκφραση, η κοινωνική δράση, η πρωτοβουλία. Έτσι,
μαθητές που διαθέτουν ταλέντα και προφίλ εκτός του παραδοσιακού εξεταστικού φάσματος,
βρίσκουν χώρο και αναγνώριση.
Ιδιαίτερα σημαντική καινοτομία αποτελεί η στοχευμένη συνέντευξη, η οποία εισάγεται
σε επιστημονικά πεδία όπου η προσωπικότητα, οι αξίες και η ενσυναίσθηση είναι
καθοριστικές. Δεν πρόκειται για μέσο αποκλεισμού, αλλά για μηχανισμό ενίσχυσης της
δίκαιης επιλογής. Προσφέρει στα ΑΕΙ τη δυνατότητα να επιλέξουν φοιτητές που δεν είναι
μόνο γνωστικά επαρκείς, αλλά και ηθικά κατάλληλοι για να υπηρετήσουν επαγγέλματα με
κοινωνικό αποτύπωμα. Η πανεπιστημιακή αυτονομία, ενισχυμένη μέσω θεσμικής λογοδοσίας
και εποπτείας από Ανεξάρτητη Αρχή, δίνει στα ιδρύματα τη δυνατότητα να καθορίσουν τα
δικά τους κριτήρια, να αναζητήσουν τα δικά τους χαρακτηριστικά στους φοιτητές και να
συνδέσουν την πρόσβαση με την εκπαιδευτική τους αποστολή.
Η ουσιαστικότερη προσφορά του νέου συστήματος είναι η παροχή πραγματικά
ισότιμης πρόσβασης. Σε αντίθεση με τις Πανελλαδικές, που ευνοούν εκείνους που έχουν
οικονομική υποστήριξη και πρόσβαση σε ιδιωτικά φροντιστήρια, το νέο μοντέλο
απελευθερώνει τον μαθητή από την ανάγκη να «αγοράσει» την επιτυχία. Επενδύει σε όσα
μπορούν να χτιστούν μέσα στο σχολείο, στην κοινότητα και στον προσωπικό χρόνο του εφήβου. Έτσι, η εκπαιδευτική επιτυχία επανεξαρτάται από την προσπάθεια, τη συνέπεια και
το ήθος, και όχι από την ταξική προέλευση.
Τέλος, η πρόταση αυτή δεν έχει χαρακτήρα «πανάκειας»· είναι, όμως, παιδαγωγικά
τεκμηριωμένη, θεσμικά επεξεργασμένη και κοινωνικά αναγκαία. Δεν επιδιώκει να ελέγξει την
πρόσβαση μέσω ενός ακόμη εξεταστικού φράγματος, αλλά να ανοίξει ένα δυναμικό,
ελεύθερο και ανθρώπινο πεδίο επιλογής, στο οποίο ο κάθε μαθητής μπορεί να διακριθεί με
βάση τη μοναδικότητά του. Η εκπαίδευση αποκτά και πάλι τον ρόλο της ως κοινωνικός
εξισωτής, ως χώρος ελπίδας και όχι αποκλεισμού. Πέρα από τις παιδαγωγικές και θεσμικές
πτυχές, η παροχή ισότιμης πρόσβασης ανεξάρτητα από την οικονομική κατάσταση του
υποψηφίου, αποτελεί κομβικό πυρήνα της πρότασης. Το σύστημα δεν ευνοεί τους μαθητές
με οικονομικά μέσα – όπως συμβαίνει σήμερα μέσω της εξάρτησης από ιδιωτική
φροντιστηριακή υποστήριξη – αλλά προσφέρει πολλαπλές οδούς επιτυχίας σε όλους: στους
επιμελείς, στους δημιουργικούς, στους κοινωνικά δραστήριους, στους στοχαστικούς. Αυτό
ενισχύει την κοινωνική κινητικότητα και μετατρέπει την εκπαίδευση από εμπόδιο σε
καταλύτη ευκαιριών.
Σε ένα παγκόσμιο περιβάλλον που απαιτεί πολιτισμική συνείδηση, συνεργατικότητα,
ψηφιακές δεξιότητες και συναισθηματική νοημοσύνη, η χώρα δεν μπορεί να επιμένει σε ένα
σύστημα που μετράει μόνο αποστήθιση. Η μεταρρύθμιση του συστήματος εισαγωγής δεν
είναι τεχνικό ζήτημα – είναι πολιτική και ηθική απόφαση για το είδος της κοινωνίας που
θέλουμε: με ανοιχτές ευκαιρίες, χωρίς κοινωνικά φίλτρα, με σεβασμό στον νέο άνθρωπο και
τις δυνατότητές του. Μια κοινωνία που δεν επιλέγει μόνο τους «άριστους», αλλά αναδεικνύει
και υποστηρίζει τους ικανούς, τους συνεπείς, τους δημιουργικούς, τους συνειδητοποιημένους
πολίτες του αύριο.
Συνεπώς, η προτεινόμενη μεταρρύθμιση δεν είναι απλώς εναλλακτική στη δοκιμασία των
Πανελλαδικών. Είναι ένα σχέδιο εκπαίδευσης με μέλλον: ένα σύστημα που ευθυγραμμίζεται
με τις ανάγκες του 21ου αιώνα, ενσωματώνει την έννοια της βιωματικής μάθησης, σέβεται
την πολυμορφία των μαθητών και προσφέρει στην κοινωνία αποφοίτους με αυτογνωσία,
κριτικό πνεύμα και ενεργή συμμετοχή. Δεν χτίζει μόνο καλύτερα πανεπιστήμια. Χτίζει
καλύτερους πολίτες.
Βιβλιογραφία
Albouy, V., & Wanecq, T. (2003). Les inégalités sociales d’accès aux grandes écoles suivi
d’un commentaire de Louis-André Vallet. Economie et Statistique, 361(1), 27–52.
https://doi.org/10.3406/estat.2003.7351
Arum, R., Gamoran, A., & Shavit, Y. (2007). More inclusion than diversion: Expansion,
differentiation, and market structure in higher education. In Y. Shavit, R. Arum, & A.
Gamoran (Eds.), Stratification in higher education: A comparative study (pp. 1–35).
Stanford University Press.
Becker, R., & Hecken, A. E. (2009). Why are working-class children diverted from
universities? An empirical assessment of the diversion thesis. European Sociological
Review, 25(2), 233–250. https://doi.org/10.1093/esr/jcn039
Bray, M. (2011). The challenge of shadow education – Private tutoring and its implications
for policy makers in the European Union. European Commission.
Brinbaum, Y., & Guégnard, C. (2012). Parcours de formation et d’insertion des jeunes issus
de l’immigration au prisme de l’orientation. Formation Emploi, 118, 61–82.
Brinbaum, Y., & Guégnard, C. (2013). Choices and enrollments in French secondary and
higher education: Repercussions for second-generation immigrants. Comparative
Education Review, 57(3), 481–502.
Buchmann, M., Sacchi, S., Lamprecht, M., & Stamm, H. (2007). Switzerland: Tertiary
education expansion and social inequality. In Y. Shavit, R. Arum, & A. Gamoran (Eds.),
Stratification in higher education: A comparative study (pp. 321–348). Stanford
University Press.
Cabrera, A. F., & La Nasa, S. M. (2000). Understanding the college-choice process. New
Directions for Institutional Research, 107, 5–22. https://doi.org/10.1002/ir.10701
Chankseliani, M. (2013). Rural disadvantage in Georgian higher education admissions: A
mixed-methods study. Comparative Education Review, 57(3), 424–456.
Clancy, P. (2010). Measuring access and equity from a comparative perspective. In H. Eggins
(Ed.), Access and equity: Comparative perspectives (pp. 7–24). Sense Publishers.
Clancy, P. (2015). Irish higher education: A comparative perspective. Institute of Public
Administration.
Coyette, C., Fiasse, I., Johansson, A., Montaigne, F., & Strandell, H. (2015). Being young in
Europe today, 2015 edition. https://doi.org/10.2785/59267
Dronkers, J. (1993). Educational reform in the Netherlands: Did it change the impact of
parental occupation and education? Sociology of Education, 66(4), 262–277.
EACEA. (2013). Education and training in Europe 2020: Responses from the EU member
states. Eurydice.
Eastermann, T., Nokkala, T., & Steinel, M. (2011). University autonomy in Europe II: The
scorecard. European University Association.
http://www.eua.be/Libraries/publications/University_Autonomy_in_Europe_II_-
_The_Scorecard.pdf
European Commission. (2010). Communication from the Commission: EUROPE 2020 – A
strategy for smart, sustainable and inclusive growth.
https://doi.org/10.1016/j.resconrec.2010.03.010
European Commission. (2017). Communication on a renewed EU agenda for higher
education (COM(2017)). https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52017DC0247&from=EN
European Commission. (n.d.). European credit transfer and accumulation system (ECTS).
https://education.ec.europa.eu/education-levels/higher-education/inclusive-and-
connected-higher-education/european-credit-transfer-and-accumulation-system
European Commission. (n.d.). Higher education in Europe.
https://education.ec.europa.eu/study-in-europe/planning-your-studies/higher-education-
in-europe
European Commission. (n.d.). Planning your studies. https://education.ec.europa.eu/study-in-
europe/planning-your-studies
European Commission/EACEA/Eurydice. (2014). Modernisation of higher education in
Europe: Access, retention and employability. https://doi.org/10.2797/72146
European Commission/EACEA/Eurydice. (2015). European higher education area in 2015:
Bologna process implementation report. Publications Office of the European Union.
http://www.ehea.info/
Fumasoli, T., & Huisman, J. (2013). Strategic agency and system diversity: Conceptualizing
institutional positioning in higher education. Minerva, 51(2), 155–169.
https://doi.org/10.1007/s11024-013-9225-y
Gamoran, A. (1992). The variable effects of high school tracking. American Sociological
Review, 57(6), 812–828. https://doi.org/10.2307/2096125
Γκόβας, Α. (2021). Η αξιολόγηση ως βίωμα: Παιδαγωγικές και ψυχολογικές διαστάσεις.
Αθήνα: Gutenberg.
Green, F., & Henseke, G. (2016). Should governments of OECD countries worry about
graduates? Centre for Learning and Life Chances in Knowledge Economies and
Societies.
Καλέμης, Κ. (2025). Το οικονομικό κόστος ανατροφής παιδιού και οι δημογραφικές
προκλήσεις της σύγχρονης Ελλάδας. https://voicenews.gr/to-oikonomiko-kostos-
anatrofis-paidiou-kai-oi-dimografikes-prokliseis-tis-sygchronis-elladas/
Κατσιμίχας, Χ. (2024). Συναισθηματική νοημοσύνη και επαγγελματική καταλληλότητα: Ο
ρόλος της προφορικής αξιολόγησης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 39(1), 55–72.
ΚΕΜΕΤΕ. (2024). Προτάσεις για πιλοτική εφαρμογή νέου μοντέλου πρόσβασης στα ΑΕΙ.
Αθήνα: ΟΛΜΕ.
McGrath, C. H., Henham, M. L., Corbett, A., Durazzi, N., Frearson, M., Janta, B., … &
Schweppenstedde, D. (2014). Higher education entrance qualifications and exams in
Europe: A comparison. European Union.
Nations, U., & United Nations. (2016). The sustainable development goals report.
https://doi.org/10.18356/3405d09f-en
OECD. (2008). Tertiary education for the knowledge society. OECD Publishing.
https://doi.org/10.1787/9789264046535-en
OpenGov. (2025a). Αναδιαμόρφωση πλαισίου εισαγωγής στην τριτοβάθμια – Δημόσια
διαβούλευση ΥΠΑΙΘ. https://www.opengov.gr/ypepth/?p=15211
OpenGov. (2025b). Δημόσια διαβούλευση για νέο πλαίσιο εισαγωγής στα ΑΕΙ και αύξηση της
αυτονομίας. https://www.opengov.gr/ypepth/?p=15211
OpenGov. (2025c). Ψηφιακές δομές για την τριτοβάθμια πρόσβαση: Στρατηγική εφαρμογής
και GDPR. https://www.opengov.gr/aei_digitization
Orr, D., & Hovdhaugen, E. (2014). “Second chance” routes into higher education: Sweden,
Norway and Germany compared. International Journal of Lifelong Education, 33,
45–61. https://doi.org/10.1080/02601370.2013.873212
Orr, D., Usher, A., Atherton, G., Cezar, H., & Geanta, I. (2017a). Study on the impact of
admission systems on higher education outcomes. Volume I: Comparative report (Vol.
I). Publications Office of the European Union.
https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/9cfdd9c1-98f9-11e7-
b92d-01aa75ed71a1
Orr, D., Usher, A., Haj, C., Atherton, G., & Geanta, I. (2017b). Study on the impact of
admission systems on higher education outcomes. Volume II: National case studies (Vol.
II). Publications Office of the European Union.
Sursock, A. (2015). Trends 2015: Learning and teaching in European universities. European
University Association. http://www.eua.be/Libraries/publications-homepage-
list/EUA_Trends_2015_web
Uni-assist. (n.d.). University admissions for international students in Germany.
https://www.uni-assist.de/en/
Πηγή: VoiceNews.gr
